Ad un livello più generale, quello che abbiamo definito di intersistema, è possibile collocare quegli interventi non specifici rispetto allo stress lavoro correlato e che si riferiscono alla chiara identificazione dell’Istituto scolastico (POF) sul piano degli intenti, obiettivi formativi e strumenti adottati. Questo aspetto chiama in causa la qualità organizzativa (organigramma) e funzionale (funzionigramma) del contesto scolastico, sul piano della attribuzione dei ruoli, funzioni, compiti, obiettivi etc. e della loro trasparenza, pubblicizzazione e condivisione non solo nell’atto formale ma anche di fatto. La scuola autonoma è infatti un organismo complesso in cui varie parti partecipano alla sua costituzione, dall’organo tecnico rappresentato dal Collegio dei docenti, all’organo di indirizzo rappresentato dal Consiglio di Istituto, all’organo gestionale rappresentato dal Dirigente scolastico. All’interno di tale struttura intervengono anche gli altri Organi Collegiali della scuola e gli stakeholder esterni al singolo contesto. Un primo “antistress” può essere collocato a questo livello (intersistema) dipendente quindi dalla qualità dei processi decisionali, comunicativi e riflessivi fra le varie parti di volta in volta in relazione e in ultima sostanza dalla qualità dei processi gestionali fortemente dipendenti dal Dirigente scolastico che per l’appunto assicura la gestione unitaria dell’Istituzione, ne ha la legale rappresentanza ed è responsabile delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati del servizio (l’art. 25 del D.Lgs 165/2001 e D.Lgs 150/2009). Su questo livello si colloca il sostegno al lavoro docente, attraverso la formazione in servizio (o aggiornamento) che dovrebbe essere orientata ad acquisire nuove strumentalità finalizzate alla gestione della complessità crescente del contesto classe, ma anche sostegno e supporto alle difficoltà dei docenti rispetto ai comportamenti difficili degli studenti, attraverso contesti formali di discussione e supervisione (counseling) e informali di condivisione delle difficoltà. La sensazione di essere supportati, dai colleghi quanto dalla dirigenza scolastica, non solo a parole ma anche di fatto, rappresenta infatti un elemento protettivo rispetto al vissuto da stress e rispetto al burnout (Wichert et al., 2000).  Su questo piano si collocano inoltre gli interventi volti alla condivisione delle responsabilità fra i tre componenti del sistema, sia nella forma delle garanzie e dei doveri espressi per gli studenti e le studentesse (DPR 249/1988: Statuto delle studentesse e degli studenti), sia nella forma del Patto educativo di corresponsabilità (DPR 235/2007) tra scuola e famiglia.

Ai livelli più bassi (livello di sistema) è possibile collocare interventi volti a creare i presupposti per la condivisione degli intenti formativi della scuola e delle regole di corresponsabilità educativa, sia nella struttura della formazione, sia nella struttura della comunicazione e condivisione assembleare.
Sul piano del sistema alunno, un’attenzione particolare deve essere mostrata verso l’evitamento di atteggiamenti pregiudiziali e di stereotipizzazione esterna. La tendenza, anche solo difensiva del docente, di fronte al comportamento difficile esternalizzato e persistente dell’alunno, potrebbe essere quello di un’attribuzione causale familiare e caratteriale. Ciò che è discutibile a questo proposito è il rischio che una rappresentazione di questo tipo possa creare, da una parte, una dinamica sfavorevole con il contesto familiare dell’alunno, rompendo un’eventuale alleanza educativa; dall’altra il rischio di rappresentare l’alunno, che manifesta comportamenti difficili ma che non è identificabile in toto con i suoi comportamenti difficili, come una categoria a sé stante e immodificabile. Sempre su questo piano possono essere collocati quegli interventi “extra didattici” che attraverso specifiche modalità progettuali garantiscano la continuità di passaggio fra gli anni ponte di gradi differenti dello stesso ordine o fra ordini differenti di scuola. Tali progettualità devono garantire anche il flusso delle informazioni sugli alunni, intese tuttavia non come modalità di categorizzazione precostituite sul singolo alunno. In questo piano si collocano inoltre le attività progettuali “extra didattiche” non necessariamente disciplinate dal libro di testo, ma maggiormente connotabili sul piano dell’espressività e dell’interattività socio emotiva (teatralità, educazione socio emotiva, focus group etc.) piuttosto che modalità didattiche differenziate ed “innovative”.
Sul piano del sistema insegnante vale quanto espresso sopra, per quanto concerne la formazione, la pianificazione, la condivisione, il supporto ed il sostegno alla funzione docente ad esempio nella forma del counseling.