Lo stress in relazione ai comportamenti difficili degli studenti

La “professione” dell’insegnante presenta, in generale, un elevato livello di stress lavoro-correlato rispetto ad altre attività professionali (Nagel & Brown, 2003; Hastings & Brown, 2002; Brown & Nagel, 2004). Secondo Darling-Hammond (2001), "quasi il trenta per cento dei nuovi insegnanti abbandonano la professione, entro cinque anni". In particolare, gli insegnanti di sostegno abbandonano la professione più degli insegnanti curricolari (Boe, Bobbitt, & Cook, 1997).

Lo stress degli insegnanti è stato identificato come una delle ragioni principali di quanto detto (Billingsley, 1993). In uno studio di Hastings e Brown (2002), gli insegnanti di sostegno presentavano alti livelli di ansia, sensazione di non essere sostenuti, e segnalavano una bassa soddisfazione lavorativa. Nell’ultimo decennio, molti ricercatori (ad esempio, Brown & Nagel, 2004; Hastings & Brown, 2002; Nichols & Sosnowsky, 2002; Zabel e Zabel, 2001; Embich, 2001) hanno studiato l’incidenza dello stress negli insegnanti e hanno dimostrato come fra le varie helping profession, questa sia maggiormente a rischio di sviluppare sintomi connessi con lo stress (Boyle, Borg, Falzon & Baglioni, 1995; Capel, 1991; Friesen, Prokop & Sarros, 1988; Friesen & Sarros, 1989) e burnout.

Kyriacou definisce lo stress negli insegnanti come un’esperienza caratterizzata da emozioni spiacevoli quali tensione, frustrazione, ansietà, rabbia e depressione come risultato di aspetti del proprio lavoro (Kyriacou, 1987, p. 146). L’autore individua vari fattori che potrebbero intervenire nella determinazione dell’esperienza di stress negli insegnanti. Egli colloca, in linea con le teorizzazioni più recenti sullo stress lavoro correlato, in posizione determinante, variabili psicologiche connesse con le caratteristiche individuali del singolo docente, quali ad esempio storia di vita, eventi passati, personalità (Kaplan, 1996) e specifici tratti personologici, stile cognitivo (Borg, 1999) locus of control, senso di autoefficacia. Questi aspetti rendono ragione del fatto che soggetti differenti posti di fronte al medesimo stimolo producono reazioni emotive, cognitive e comportamentali differenti in virtù della differente rappresentazione degli stessi (Kelly 2004). Di fronte alla percezione di una “minaccia possibile” l’attivazione delle strategie di fronteggiamento (coping) determina degli effetti positivi nel problem solving specifico o negativi. È in questo secondo caso che coping disfunzionali si ripercuotono sul vissuto emotivo del docente producendo risposte di stress sui vari assetti del funzionamento individuale: emotigeno, cognitivo, comportamentale e fisiologico. Quando le risposte allo stressor, in concomitanza con la sua permanenza all’interno del campo rappresentazionale del soggetto, non portano ad una risoluzione della problematica, l’effetto è una permanenza dello stato di attivazione sulle varie dimensioni della risposta di stress, fino allo sviluppo di sintomi cronici sul piano somatico, psichico e fisico.

In letteratura viene ampiamente dimostrata la relazione tra cronicizzazione della risposta di stress e sintomatologia da stress; ad esempio fatica cronica e riduzione della funzione immunitaria (Kyriacou, 1987; Cole e Walker, 1989), diminuzione delle difese individuali come effetto dell’esposizione prolungata a fattori stressanti (Evans, Clow & Hucklebridge, 1997), reazioni di ansia, sentimenti di inadeguatezza, panico e fobie (Punch e Tuetteman 1990), deterioramento delle relazioni interpersonali e delle performance lavorative, assenteismo e pensionamento anticipato (Ferris, Bergin & Wayne, 2006), depressione cronica e sindrome da burnout (Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001).

Secondo gli studi condotti da D’Oria e colleghi (2002; 2004) la categoria degli insegnanti, in controtendenza con gli stereotipi diffusi nell’opinione pubblica, è soggetta ad una frequenza di patologie psichiatriche pari a due volte quella della categoria degli impiegati, due volte e mezzo quella del personale sanitario e tre volte quella degli operatori manuali. Lo studio evidenzia inoltre come gli insegnanti presentino il rischio di sviluppare una neoplasia, superiore di 1.5-2 volte rispetto ad operatori manuali ed impiegati; il 54% della categoria ritiene di aver vissuto almeno in parte vari sintomi associati allo stress e al burnout. Maestri e professori accusano stati d'ansia, attacchi di panico, malattie psicosomatiche. Il 16% del campione fa, o ha fatto, ricorso a farmaci ansiolitici, ipnotici, antidepressivi. Nichols e Sosnowsky (2002) evidenziano come le variabili connesse al comportamento degli studenti oltre a quelle relative ai fattori organizzativi possano rappresentare elementi di distress all’interno della professione docente. In particolare il comportamento difficile degli studenti a scuola, sembra essere un fattore significativo nella determinazione di un vissuto da stress nei docenti. Turnuklu e Galton (2001) affermano che lo studente difficile può essere considerato in generale, colui che mettendo in atto un comportamento disturbante, minaccia o mette in difficoltà il flusso delle performance scolastiche in uno specifico contesto. Brophy (1997) propone una classificazione dei comportamenti difficili degli studenti distinguendoli in quattro gruppi: Studenti con problemi legati al raggiungimento del successo scolastico, Studenti con problemi di ostilità, Studenti con problemi di adattamento al ruolo, Studenti con problemi legati alle relazioni.