Analisi dei dati

I dati sono stati analizzati utilizzando il programma statistico SPSS 13.0 per Windows. Per valutare le differenze esistenti fra i gruppi in relazione al sesso degli insegnanti, insegnanti di sostegno/curricolari, ordine di scuola, età degli insegnanti, anzianità di servizio, possibile presenza di una diagnosi di Asse I nello studente, locus of control dell’insegnante e senso di autoefficacia percepita dall’insegnante, esaurimento emotivo, depersonalizzazione, realizzazione personale è stato utilizzato il test non parametrico Mann-Whitney U-Test dato che le variabili presentavano una distribuzione non normale al test per la normalità di Shapiro-Wilk. Le correlazioni tra variabili sono state valutate attraverso il test di correlazione non parametrico di Spearman.

Le caratteristiche del lavoro docente in rapporto ai comportamenti difficili degli studenti

Gli indici utilizzati per la misurazione del livello di “fatica” percepita all’interno della propria mansione occupazionale sono:

• il Job Strain tratto dal JCQ, dove 39 docenti presentano un valore critico;
• le scale del MBI, dove 31 docenti presentano un valore critico alla scala relativa all’Esaurimento emotivo, 31 docenti presentano un valore critico alla scala relativa alla Depersonalizzazione, 24 docenti presentano un valore critico alla scala della Realizzazione personale;
• la scala TotStress, tratta dal CSSQ, dove 56 docenti presentano alti valori di stress.

La correlazione fra le tre scale indica dei valori significativi tra Job Strain ed Esaurimento Emotivo (r = 0,303  p < ,000), come fra TOTSTRESS e MBI. In particolare tra TOTSTRESS ed Esaurimento Emotivo (r = ,425  p < 0,000), tra TotStress e Depersonalizzazione (r = ,238  p < 0,002), tra TotStress e Realizzazione Personale (r = -0,342  p < 0,000).

Si può ragionevolmente sostenere che, almeno nel campione in esame:

• la professione docente si caratterizza come un lavoro potenzialmente ad alto strain (JOB STRAIN);
• quando il livello di strain non è sufficientemente gestito comporta vissuti di stanchezza emotiva (esaurimento emotivo), perdita di capacità empatica con l’utenza (depersonalizzazione), bassa realizzazione personale (realizzazione personale) nel contesto lavorativo (MBI);

• parte del vissuto da stress è connesso alla percezione di inagibilità sui comportamenti difficili degli studenti (TOTALSTRESS).

Da un punto di vista descrittivo i comportamenti difficili degli studenti potenzialmente stressanti vengono classificati in due macrocategorie: comportamenti internalizzati (comprendono le scale “Studente debole”, “Perfezionista e “Facilmente irritabile”) e comportamenti esternalizzati (comprendono le scale “Contro le regole”, “Pieno di attività” e “Aggressivo”). I secondi non sono solo quelli segnalati come maggiormente frequenti, ma anche quelli maggiormente stressanti in tutti e tre gli ordini di scuola esaminati (Fig. 1 – 2 - 3).

Fig.01: Punteggi medi ai comportamenti difficili per macrocategorie esternalizzati ed internalizzati

Fig. 02: Punteggi medi ai valori di stress dei comportamenti difficili per macrocategorie esternalizzati ed internalizzati

Fig. 03: distribuzione media valori ratio suddivisi per ordine di scuola e macrocategorie di comportamento: ESTERNALIZZATI (ratio 1 = stress comportamento contro le regole/frequenza comportamento contro le regole; ratio 2= stress comportamento pieno di attività – facilmente distraibile/media comportamento pieno di attività – facilmente distraibile; ratio 6 = stress comportamento Aggressivo – Ostile/ media comportamento Aggressivo – Ostile); INTERNALIZZATI (ratio 3 = stress comportamento Bisogno di attenzione- Studente debole/ media comportamento Bisogno di attenzione- Studente debole; ratio 4 = stress comportamento Facilmente irritabile/ media comportamento Facilmente irritabile; ratio 5 = stress comportamento Sindrome da fallimento- Perfezionista/ media comportamento Sindrome da fallimento- Perfezionista;)

I comportamenti disfunzionali (internalizzati ed esternalizzati) degli studenti agiscono sui processi d’insegnamento in modo differente. In linea generale si osserva che i comportamenti disfunzionali agiscono, secondo l’analisi effettuata, in una direzione di covariazione, sulla percezione della distruzione dei processi di insegnamento, colludendo negativamente con gli scopi dell’apprendimento, e con gli scopi relazionali della classe sia per i comportamenti internalizzati che per quelli esternalizzati (r=,359  p<0,000; r=,590 p<0,000). Studenti difficili attivano dinamiche problematiche con i caregiver principali degli alunni (r=,318 p<0,000; r=,282 p<0,000), che spesso possono sfociare in una incomprensione reciproca implicita o esplicitata attraverso la protezione del proprio modus educativo (frustrazione del lavoro con i genitori). La difficoltà a gestire il comportamento difficile dello studente all’interno della classe crea frustrazione nel docente ed in parte attribuzione interna di responsabilità (senso di colpa dell’insegnante) maggiore per l’area dei comportamenti esternalizzati (r=,317 p<0,000) rispetto a quelli internalizzati (r=,214 p<0,006).