Lo stress è una condizione fisica o psicologica che insorge in una persona quando si trova ad affrontare situazioni che richiedono risorse interne o esterne superiori rispetto a quelle che ritiene di avere (Lazarus e Folkman, 1984). Selye (1983) utilizzò il termine per descrivere un set di risposte psicofisiologiche messe in atto dall’individuo in risposta a condizioni ambientali avverse. Egli ha definito lo stress come “sindrome generale di adattamento” (Selye, H., 1936, citato in Gabassi, 1995) ossia come “una risposta fisiologica generale e non-specifica a qualsiasi richiesta proveniente dall’ambiente esterno” (Selye, 1983), che porta a reazioni ipotalamiche e adrenocorticali in grado di influenzare la risposta immunitaria del soggetto.

Elliot e Eisdorfer (1982), a differenza degli approcci fisiologici, collocano il focus della ricerca sullo stress nei fattori esterni che possono incidere sulla reazione fisiologica individuale. Questo approccio, definito ambientale, propone una classificazione degli stimoli stressanti in: acuti ma limitati nel tempo, sequenziali, cronici intermittenti, cronici continuativi. Appley e Trumbull (1967) specificano che fra le dimensioni dello stress bisogna annoverare anche quelle di tipo psicologico, ossia processi cognitivi ed emotivi (emozioni, aspettative, atteggiamenti etc.). Le altre due dimensioni sono rappresentate dalla dimensione biologica (Sistema nervoso, Circolatorio, Respiratorio, Ormonale) e dalla dimensione sociale (valori, norme, ruoli). Lo stress si manifesta quando, almeno in uno di questi tre sistemi, il soggetto sperimenta uno stato discrepante tra domanda ed offerta, ossia tra richiesta esterna (o interna) e capacità percepita di farvi fronte. Lazarus (1966) definisce lo stress psicologico come un particolare tipo di rapporto tra la persona e l’ambiente, dove il giudizio individuale ha un ruolo importante nell’individuare uno sbilanciamento gravoso e potenzialmente dannoso, per il soggetto, tra richiesta e possibilità individuale di farvi fronte. Uno stimolo diventa stressante solo se il soggetto lo considera tale, sulla base di una valutazione tra rischi e risorse. “Lo stress, in altri termini, è una risposta dell’organismo verso le continue e quotidiane stimolazioni provenienti dall’ambiente le quali ne minano l’abituale equilibrio interno. Qualsiasi tipo di stimolazione (stressors) determina nell’individuo una reazione di stress atta a ripristinare l’adattamento con l’ambiente (Rossati, A., Magro, G., 2000); "la reazione dell'individuo dipende sostanzialmente dalla valutazione cognitiva del significato dello stimolo." (Lazarus, 1977; Hobfoll, 1989).

Kobasa (1982), Antonovsky (1979), K.R., Parkes and D., Rendall (1988) amplificano ulteriormente il ruolo dei fattori psicologici, puntando l’attenzione sulle risorse di resistenza nei confronti degli eventi stressanti: caratteristiche di personalità e qualità delle relazioni sociali instaurate. Mentre le ultime, possono rappresentare la possibilità di condividere “la fatica”, nell’appoggio empatico del gruppo o nel supporto ad un atteggiamento di problem solving condiviso nella costruzione di strategie di coping più adattive, le caratteristiche di personalità, rappresentano delle variabili più stabili, sulla base delle quali si strutturano anche le differenze individuali nelle risposte agli stressor; ad esempio individui, che mostrano tratti di personalità caratterizzati da alti livelli di ansietà, tendono a reagire in modo molto più intenso alle richieste provenienti dall’ambiente, rispetto a persone che mostrano livelli di ansietà bassa (Spielberger, 1991).

Lo stress lavoro-correlato

Secondo i modelli interpretativi più accreditati, lo stress lavorativo rappresenta il prodotto dell’interazione dinamica fra la persona e il contesto organizzativo e sociale in cui lavora, costituendo la risultante di un rapporto tra le sollecitazioni imposte dal compito/ruolo, nella loro accezione più larga (fisiche, cognitive, emozionali, relazionali), e le capacità dell’operatore (in termini di “risposta” psicofisiologica, comportamentale, operativa) di farvi fronte (Cooper & Payne 1988, Cox et al. 2000, Karasek & Theorell 1990, Siegrist et al. 1997). Lo “stress lavorativo” si può quindi definire come “un insieme di reazioni fisiche ed emotive dannose che si manifestano quando le richieste poste dal lavoro non sono commisurate alle capacità, risorse o esigenze del lavoratore” (NIOSH 1999).

Nel panorama delle concettualizzazioni dello stress lavoro correlato, quelle attualmente più accreditate si collocano nell’ambito delle teorie interazioniste e transazionali. French, Caplan e Van Harrison (1982), definiscono lo stress lavoro correlato come l’effetto dell’interazione tra il soggetto e il suo ambiente di lavoro. Lo stress risiede nella dinamica di una relazione sproporzionata tra persona e ambiente, o per le richieste oggettive dell’organizzazione, o per le caratteristiche oggettive dell’individuo che mal s’incastrano in quel contesto specifico, o per il modo in cui l’organizzazione e le sue richieste vengono percepite e rappresentate dal soggetto, o per il modo in cui il soggetto si autorappresenta in termini di capacità di risoluzione del compito (autovalutazione e senso di autoefficacia). Karasek (1990) ha proposto una teorizzazione dello stress lavorativo sulla base di un modello articolato attorno a due variabili principali: il job demand ed il decision latitude, che corrispondono rispettivamente al tipo di domanda lavorativa e al grado di libertà decisionale. Secondo l’autore, alti livelli di stress lavorativo si verificherebbero nelle condizioni in cui al lavoratore vengono poste alte richieste di performance in contesti di ruolo a basso livello di controllo. Ciò configura situazioni lavorative ad alto strain in cui la tensione psicologica si accompagna con alto livello di insoddisfazione, ansietà, depressione, esaurimento e varie lamentele psicosomatiche. Johnson J.V., (1988, 1989) ha preso in considerazione una terza variabile corrispondente con il livello di supporto sociale all’interno del contesto lavorativo. Questa variabile è importante in quanto in grado di ridurre o moderare eventuali effetti nocivi sulla salute del lavoratore derivanti da lavori ad alto strain. La presenza di un supporto sociale di fronte a situazioni di stress ha un effetto protettivo sullo sviluppo di lamentele psicologiche (Wichert et al., 2000). Per Cox e Mac Kay (1986) lo stress occupazionale è l’esito di una “transazione” tra l’individuo e il suo ambiente. Cox (1978) fa proprie molte delle idee proposte da Lazarus (1966). Cox e Mac Kay rilevano che le domande reali, ossia le richieste ambientali potenzialmente stressanti, vengono sempre filtrate dalle percezioni che il soggetto elabora sugli stimoli, e  la consapevolezza delle proprie capacità di farvi fronte è sempre l’esito di una valutazione cognitiva soggettiva. In questo senso lo stress sarebbe configurabile come l’esito dell’interazione tra contesto e individuo, ma mediato sempre dalla valutazione cognitiva di quest’ultimo.

La teoria del controllo ripresa da Le Fevre e colleghi (2003), rappresenta a questo punto una chiara sintesi riallocativa del ruolo delle variabili psicologiche nel determinare una reazione specifica agli stressor percepiti. Nella percezione degli stressor giocano un ruolo fondamentale gli effetti interattivi tra stimoli ambientali (the stressor: An environmental stimulus characterized by the perceived source, timing, and desirability) e caratteristiche individuali (the individual: characterized by perceptions of one’s locus of control, efficacy, and affective disposition). I sintomi psicologici includono principalmente mancanza di soddisfazione, insonnia, ansietà, tensione fisica, emicrania; i sintomi fisiologici includono elevata pressione arteriosa e compromissione di alcune funzioni del sistema immunitario, mentre le conseguenze comportamentali comportano assenteismo, utilizzo frequente dei servizi sanitari locali, aumento del consumo di tabacco e alcool (Caplan, R. D., & Harrison, R. V., 1993).

Lo stress in relazione ai comportamenti difficili degli studenti

La “professione” dell’insegnante presenta, in generale, un elevato livello di stress lavoro-correlato rispetto ad altre attività professionali (Nagel & Brown, 2003; Hastings & Brown, 2002; Brown & Nagel, 2004). Secondo Darling-Hammond (2001), "quasi il trenta per cento dei nuovi insegnanti abbandonano la professione, entro cinque anni". In particolare, gli insegnanti di sostegno abbandonano la professione più degli insegnanti curricolari (Boe, Bobbitt, & Cook, 1997).

Lo stress degli insegnanti è stato identificato come una delle ragioni principali di quanto detto (Billingsley, 1993). In uno studio di Hastings e Brown (2002), gli insegnanti di sostegno presentavano alti livelli di ansia, sensazione di non essere sostenuti, e segnalavano una bassa soddisfazione lavorativa. Nell’ultimo decennio, molti ricercatori (ad esempio, Brown & Nagel, 2004; Hastings & Brown, 2002; Nichols & Sosnowsky, 2002; Zabel e Zabel, 2001; Embich, 2001) hanno studiato l’incidenza dello stress negli insegnanti e hanno dimostrato come fra le varie helping profession, questa sia maggiormente a rischio di sviluppare sintomi connessi con lo stress (Boyle, Borg, Falzon & Baglioni, 1995; Capel, 1991; Friesen, Prokop & Sarros, 1988; Friesen & Sarros, 1989) e burnout.

Kyriacou definisce lo stress negli insegnanti come un’esperienza caratterizzata da emozioni spiacevoli quali tensione, frustrazione, ansietà, rabbia e depressione come risultato di aspetti del proprio lavoro (Kyriacou, 1987, p. 146). L’autore individua vari fattori che potrebbero intervenire nella determinazione dell’esperienza di stress negli insegnanti. Egli colloca, in linea con le teorizzazioni più recenti sullo stress lavoro correlato, in posizione determinante, variabili psicologiche connesse con le caratteristiche individuali del singolo docente, quali ad esempio storia di vita, eventi passati, personalità (Kaplan, 1996) e specifici tratti personologici, stile cognitivo (Borg, 1999) locus of control, senso di autoefficacia. Questi aspetti rendono ragione del fatto che soggetti differenti posti di fronte al medesimo stimolo producono reazioni emotive, cognitive e comportamentali differenti in virtù della differente rappresentazione degli stessi (Kelly 2004). Di fronte alla percezione di una “minaccia possibile” l’attivazione delle strategie di fronteggiamento (coping) determina degli effetti positivi nel problem solving specifico o negativi. È in questo secondo caso che coping disfunzionali si ripercuotono sul vissuto emotivo del docente producendo risposte di stress sui vari assetti del funzionamento individuale: emotigeno, cognitivo, comportamentale e fisiologico. Quando le risposte allo stressor, in concomitanza con la sua permanenza all’interno del campo rappresentazionale del soggetto, non portano ad una risoluzione della problematica, l’effetto è una permanenza dello stato di attivazione sulle varie dimensioni della risposta di stress, fino allo sviluppo di sintomi cronici sul piano somatico, psichico e fisico.

In letteratura viene ampiamente dimostrata la relazione tra cronicizzazione della risposta di stress e sintomatologia da stress; ad esempio fatica cronica e riduzione della funzione immunitaria (Kyriacou, 1987; Cole e Walker, 1989), diminuzione delle difese individuali come effetto dell’esposizione prolungata a fattori stressanti (Evans, Clow & Hucklebridge, 1997), reazioni di ansia, sentimenti di inadeguatezza, panico e fobie (Punch e Tuetteman 1990), deterioramento delle relazioni interpersonali e delle performance lavorative, assenteismo e pensionamento anticipato (Ferris, Bergin & Wayne, 2006), depressione cronica e sindrome da burnout (Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001).

Secondo gli studi condotti da D’Oria e colleghi (2002; 2004) la categoria degli insegnanti, in controtendenza con gli stereotipi diffusi nell’opinione pubblica, è soggetta ad una frequenza di patologie psichiatriche pari a due volte quella della categoria degli impiegati, due volte e mezzo quella del personale sanitario e tre volte quella degli operatori manuali. Lo studio evidenzia inoltre come gli insegnanti presentino il rischio di sviluppare una neoplasia, superiore di 1.5-2 volte rispetto ad operatori manuali ed impiegati; il 54% della categoria ritiene di aver vissuto almeno in parte vari sintomi associati allo stress e al burnout. Maestri e professori accusano stati d'ansia, attacchi di panico, malattie psicosomatiche. Il 16% del campione fa, o ha fatto, ricorso a farmaci ansiolitici, ipnotici, antidepressivi. Nichols e Sosnowsky (2002) evidenziano come le variabili connesse al comportamento degli studenti oltre a quelle relative ai fattori organizzativi possano rappresentare elementi di distress all’interno della professione docente. In particolare il comportamento difficile degli studenti a scuola, sembra essere un fattore significativo nella determinazione di un vissuto da stress nei docenti. Turnuklu e Galton (2001) affermano che lo studente difficile può essere considerato in generale, colui che mettendo in atto un comportamento disturbante, minaccia o mette in difficoltà il flusso delle performance scolastiche in uno specifico contesto. Brophy (1997) propone una classificazione dei comportamenti difficili degli studenti distinguendoli in quattro gruppi: Studenti con problemi legati al raggiungimento del successo scolastico, Studenti con problemi di ostilità, Studenti con problemi di adattamento al ruolo, Studenti con problemi legati alle relazioni.

Domande di Ricerca

• Hy1: L’attività professionale del docente si caratterizza per significativi livelli di strain con conseguente potenziale esperienza significativa di stress; tale dimensione si ripercuote sui vissuti individuali di efficacia nella propria dimensione lavorativa;
• Hy2: I comportamenti difficili degli studenti rappresentano dei fattori potenziali di stress;
• Hy3: le caratteristiche individuali dell’insegnante (Kyriacou & Sutcliffe, 1987), che afferiscono alla sfera della sua personalità (“autoefficacia” ed il “locus of control behavior”) funzionano da intermediatori fra il singolo docente ed il comportamento difficile dello studente, rendendo l’esperienza dello stress come qualcosa di dipendente da aspetti soggettivi del docente stesso.

Il Campione

Il campione esaminato è formato da insegnanti di Scuola dell’Infanzia, Scuola Primaria e Scuola Secondaria di primo grado afferenti a 5 Istituti Comprensivi della Media ed Alta Vallecamonica in provincia di Brescia. In totale gli insegnanti sono 365, coloro che hanno partecipato alla ricerca sono 165, di cui 148 (89,7%) sono donne e 17 (10,3%) uomini. L’età dei docenti è compresa tra 22 e 63 anni con media di 47,55 anni (d.s.=8,834) ed è stata suddivisa in quattro fasce: 20-30; 31-40; 41;50; ≥ 51.
La distribuzione del campione per ordini di scuola è la seguente: 15 (9,1%) docenti di scuola dell’infanzia, 82 (49,7%) docenti di scuola primaria, 68 (41,2%) docenti di scuola secondaria di primo grado. Analizzando le caratteristiche degli studenti segnalati come difficili dagli insegnanti, emerge una netta sproporzione in rapporto al sesso degli studenti. Lo studente difficile sembra essere, almeno considerando il campione in oggetto, maschio, non ha necessariamente un problema formalizzato o formalizzabile attraverso una diagnosi, non è necessariamente ripetente.

Strumenti

Per la ricerca sono stati utilizzati 5 questionari: Il Challenging Student Standard Questionnaire (CSSQ)[1]; General Self-Efficacy Scale - Self-Efficacy Generalizzata (GSE)[2]; il Locus of Control of Behaviour (LCB)[3] ; il Job Content Questionnaire di R. Karasek forma abbreviata (JCQ)[4]; la Maslach Burnout Inventory (MBI)[5].

Analisi dei dati

I dati sono stati analizzati utilizzando il programma statistico SPSS 13.0 per Windows. Per valutare le differenze esistenti fra i gruppi in relazione al sesso degli insegnanti, insegnanti di sostegno/curricolari, ordine di scuola, età degli insegnanti, anzianità di servizio, possibile presenza di una diagnosi di Asse I nello studente, locus of control dell’insegnante e senso di autoefficacia percepita dall’insegnante, esaurimento emotivo, depersonalizzazione, realizzazione personale è stato utilizzato il test non parametrico Mann-Whitney U-Test dato che le variabili presentavano una distribuzione non normale al test per la normalità di Shapiro-Wilk. Le correlazioni tra variabili sono state valutate attraverso il test di correlazione non parametrico di Spearman.

Le caratteristiche del lavoro docente in rapporto ai comportamenti difficili degli studenti

Gli indici utilizzati per la misurazione del livello di “fatica” percepita all’interno della propria mansione occupazionale sono:

• il Job Strain tratto dal JCQ, dove 39 docenti presentano un valore critico;
• le scale del MBI, dove 31 docenti presentano un valore critico alla scala relativa all’Esaurimento emotivo, 31 docenti presentano un valore critico alla scala relativa alla Depersonalizzazione, 24 docenti presentano un valore critico alla scala della Realizzazione personale;
• la scala TotStress, tratta dal CSSQ, dove 56 docenti presentano alti valori di stress.

La correlazione fra le tre scale indica dei valori significativi tra Job Strain ed Esaurimento Emotivo (r = 0,303  p < ,000), come fra TOTSTRESS e MBI. In particolare tra TOTSTRESS ed Esaurimento Emotivo (r = ,425  p < 0,000), tra TotStress e Depersonalizzazione (r = ,238  p < 0,002), tra TotStress e Realizzazione Personale (r = -0,342  p < 0,000).

Si può ragionevolmente sostenere che, almeno nel campione in esame:

• la professione docente si caratterizza come un lavoro potenzialmente ad alto strain (JOB STRAIN);
• quando il livello di strain non è sufficientemente gestito comporta vissuti di stanchezza emotiva (esaurimento emotivo), perdita di capacità empatica con l’utenza (depersonalizzazione), bassa realizzazione personale (realizzazione personale) nel contesto lavorativo (MBI);

• parte del vissuto da stress è connesso alla percezione di inagibilità sui comportamenti difficili degli studenti (TOTALSTRESS).

Da un punto di vista descrittivo i comportamenti difficili degli studenti potenzialmente stressanti vengono classificati in due macrocategorie: comportamenti internalizzati (comprendono le scale “Studente debole”, “Perfezionista e “Facilmente irritabile”) e comportamenti esternalizzati (comprendono le scale “Contro le regole”, “Pieno di attività” e “Aggressivo”). I secondi non sono solo quelli segnalati come maggiormente frequenti, ma anche quelli maggiormente stressanti in tutti e tre gli ordini di scuola esaminati (Fig. 1 – 2 - 3).

Fig.01: Punteggi medi ai comportamenti difficili per macrocategorie esternalizzati ed internalizzati

Fig. 02: Punteggi medi ai valori di stress dei comportamenti difficili per macrocategorie esternalizzati ed internalizzati

Fig. 03: distribuzione media valori ratio suddivisi per ordine di scuola e macrocategorie di comportamento: ESTERNALIZZATI (ratio 1 = stress comportamento contro le regole/frequenza comportamento contro le regole; ratio 2= stress comportamento pieno di attività – facilmente distraibile/media comportamento pieno di attività – facilmente distraibile; ratio 6 = stress comportamento Aggressivo – Ostile/ media comportamento Aggressivo – Ostile); INTERNALIZZATI (ratio 3 = stress comportamento Bisogno di attenzione- Studente debole/ media comportamento Bisogno di attenzione- Studente debole; ratio 4 = stress comportamento Facilmente irritabile/ media comportamento Facilmente irritabile; ratio 5 = stress comportamento Sindrome da fallimento- Perfezionista/ media comportamento Sindrome da fallimento- Perfezionista;)

I comportamenti disfunzionali (internalizzati ed esternalizzati) degli studenti agiscono sui processi d’insegnamento in modo differente. In linea generale si osserva che i comportamenti disfunzionali agiscono, secondo l’analisi effettuata, in una direzione di covariazione, sulla percezione della distruzione dei processi di insegnamento, colludendo negativamente con gli scopi dell’apprendimento, e con gli scopi relazionali della classe sia per i comportamenti internalizzati che per quelli esternalizzati (r=,359  p<0,000; r=,590 p<0,000). Studenti difficili attivano dinamiche problematiche con i caregiver principali degli alunni (r=,318 p<0,000; r=,282 p<0,000), che spesso possono sfociare in una incomprensione reciproca implicita o esplicitata attraverso la protezione del proprio modus educativo (frustrazione del lavoro con i genitori). La difficoltà a gestire il comportamento difficile dello studente all’interno della classe crea frustrazione nel docente ed in parte attribuzione interna di responsabilità (senso di colpa dell’insegnante) maggiore per l’area dei comportamenti esternalizzati (r=,317 p<0,000) rispetto a quelli internalizzati (r=,214 p<0,006).

Il ruolo delle variabili psicologiche

I docenti con un orientamento del locus of control prevalentemente interno, presentano un  livello di sensibilità verso i comportamenti difficili esternalizzati degli studenti, maggiore rispetto ai docenti con locus prevalentemente esterno, a parità di vissuto da stress (Fig. 04). Tale condizione è probabilmente connessa ad una maggior tendenza a riferire a sé stessi la con - causalità degli eventi oltre che una più alta attribuzione personale di capacità di fronteggiamento della situazione problematica (Fig. 05). Infatti a bassi livelli di autoefficacia personale corrispondono più alti livelli di stress segnalato, sia in relazione ai comportamenti difficili esternalizzati che a quelli internalizzati (Fig. 06).

Fig. 04: confronto tra gruppo con locusof control Interno vs locus of control esterno

Fig. 06:  confronto tra gruppi con bassa self efficacy vs alta self efficacy

**p = 0,000 Figura 05: correlazione negativa fra alta autoefficacia e locus of control

Tale dato è ulteriormente confermato dalle differenze fra i docenti con alta o bassa self efficacy e gli indicatori di stress del MBI (Fig. 07) e fra i docenti con locus of control esterno vs interno e gli indicatori di stress del MBI (Fig. 08).

Fig. 07: confronto tra gruppo con alto senso di autoefficacia (gruppo 0) e gruppo con basso senso di autoefficacia (gruppo 1)

Fig. 08: confronto tra gruppo con locus interno (gruppo 1) e gruppo con locus esterno (gruppo 0)

I docenti con più bassi livelli di stress presentano maggior sensibilità e attenzione verso i comportamenti difficili esternalizzati degli studenti, i quali implicano in generale un maggior impatto in termini di stress sulla professione docente. Ciò si associa ad una più elevata rappresentazione di sé come potenzialmente capace di fronteggiare la situazione problematica (self efficacy più elevato). In particolare nella ricostruzione del nesso causale del comportamento difficile dello studente, l’insegnante con più alta self efficacy, fa riferimento maggiormente alle proprie risorse interne come elementi di fronteggiamento delle problematiche relazionali e di performance determinate dagli studenti difficili. Questo aspetto è per l’appunto connesso con un luogo del controllo maggiormente interno. Al contrario i docenti con basso senso di autoefficacia e luogo del controllo prevalentemente esterno presentano più alti valori di stress e minor attribuzione a sé stessi di capacità e possibilità di fronteggiamento della situazione problematica dello studente, la quale, presumibilmente, non viene minimamente condotta alla relazione fra le parti in causa (docente vs studente; scuola vs alunni) ma difensivamente attribuita a fattori esterni (caratteriali, familiari, sociali, contestuali, organizzativi), con un conseguente annullamento concettuale delle possibilità di cambiamento.

Conclusioni

Gli aspetti legati allo stress lavoro-correlato sono stati tenuti in considerazione in sede di stesura del Testo unico di salute e sicurezza sul lavoro (D.Lgs 81/2008 e D.Lgs 106/2009), nel quale viene ribadito e rafforzato il principio in forza del quale la valutazione dei rischi da lavoro, obbligo del datore di lavoro pubblico e privato deve comprendere “tutti i rischi” per la salute e la sicurezza delle lavoratrici e dei lavoratori; non solo, quindi, i fattori di rischio tradizionali, come, ad esempio, i rischi relativi all’uso di sostanze pericolose o di macchine, quanto anche i rischi di tipo immateriale, tra i quali, espressamente, quelli che riguardano lo stress lavoro-correlato, secondo la definizione dell’accordo europeo dell’8 ottobre 2004, recepito in Italia dalle parti sociali il 9 giugno 2008. La valutazione dello stress lavoro correlato si articola in due fasi: una necessaria, ossia la valutazione preliminare; l’altra eventuale, da attivare nel caso in cui la valutazione preliminare riveli elementi di rischio da stress lavoro-correlato e le misure di correzione adottate dal datore di lavoro si rivelino inefficaci.

Come visto sopra lo stress rappresenta un problema significativo nella professione docente e sembra maggiormente riconducibile ad aspetti connessi con la classe ed il lavoro del docente con la stessa che ad aspetti più prettamente legati all’organizzazione generale di appartenenza del docente, come dimostrato in varie ricerche (Kyriacou & Sutcliffe, 1979; Milstein & Golaszewski, 1985). È possibile ipotizzare differenti livelli di intervento all’interno di un’organizzazione scolastica, tenendo in considerazione che i soggetti coinvolti e portatori di interesse sono differenti, anche nella dimensione della singola classe. In termini generali e micro-contestuali, questi possono essere suddivisi nei classici tre gruppi: scuola – famiglia - alunni. Il rapporto fra questi soggetti si è notevolmente complessificato dall’attribuzione della struttura autonoma funzionale e della conseguente personalità giuridica alle Istituzioni scolastiche ed educative (DPR 275 - 8 marzo 1999) in quanto restituisce alle stesse le caratteristiche di un sistema organizzato aperto verso i propri stakeholder. In ogni sistema complesso aperto, la variabile determinante della propria struttura e funzionamento è rappresentata dalla valutazione dei bisogni, condivisione e partecipazione delle intenzioni,  progettazione degli interventi, esecuzione e monitoraggio dei percorsi di attuazione, valutazione e feedback ricorsivo, accountability.
Partendo da questo presupposto è possibile ipotizzare i seguenti livelli di azione sullo stress lavoro correlato in rapporto ai comportamenti difficili degli studenti:

• Livello d’intersistema: riguarda il rapporto e l’interlacciamento tra il sistema scuola – famiglia - alunni
• Livello di sistema, che riguarda le singole componenti del livello precedente:

• • Scuola
  • Famiglia
  • Alunni

I due livelli non si escludono a vicenda e sul piano degli interventi per la gestione dello stress lavoro correlato è possibile ipotizzare un passaggio continuo e ricorsivo tra il primo ed il secondo e viceversa.

Ad un livello più generale, quello che abbiamo definito di intersistema, è possibile collocare quegli interventi non specifici rispetto allo stress lavoro correlato e che si riferiscono alla chiara identificazione dell’Istituto scolastico (POF) sul piano degli intenti, obiettivi formativi e strumenti adottati. Questo aspetto chiama in causa la qualità organizzativa (organigramma) e funzionale (funzionigramma) del contesto scolastico, sul piano della attribuzione dei ruoli, funzioni, compiti, obiettivi etc. e della loro trasparenza, pubblicizzazione e condivisione non solo nell’atto formale ma anche di fatto. La scuola autonoma è infatti un organismo complesso in cui varie parti partecipano alla sua costituzione, dall’organo tecnico rappresentato dal Collegio dei docenti, all’organo di indirizzo rappresentato dal Consiglio di Istituto, all’organo gestionale rappresentato dal Dirigente scolastico. All’interno di tale struttura intervengono anche gli altri Organi Collegiali della scuola e gli stakeholder esterni al singolo contesto. Un primo “antistress” può essere collocato a questo livello (intersistema) dipendente quindi dalla qualità dei processi decisionali, comunicativi e riflessivi fra le varie parti di volta in volta in relazione e in ultima sostanza dalla qualità dei processi gestionali fortemente dipendenti dal Dirigente scolastico che per l’appunto assicura la gestione unitaria dell’Istituzione, ne ha la legale rappresentanza ed è responsabile delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati del servizio (l’art. 25 del D.Lgs 165/2001 e D.Lgs 150/2009). Su questo livello si colloca il sostegno al lavoro docente, attraverso la formazione in servizio (o aggiornamento) che dovrebbe essere orientata ad acquisire nuove strumentalità finalizzate alla gestione della complessità crescente del contesto classe, ma anche sostegno e supporto alle difficoltà dei docenti rispetto ai comportamenti difficili degli studenti, attraverso contesti formali di discussione e supervisione (counseling) e informali di condivisione delle difficoltà. La sensazione di essere supportati, dai colleghi quanto dalla dirigenza scolastica, non solo a parole ma anche di fatto, rappresenta infatti un elemento protettivo rispetto al vissuto da stress e rispetto al burnout (Wichert et al., 2000).  Su questo piano si collocano inoltre gli interventi volti alla condivisione delle responsabilità fra i tre componenti del sistema, sia nella forma delle garanzie e dei doveri espressi per gli studenti e le studentesse (DPR 249/1988: Statuto delle studentesse e degli studenti), sia nella forma del Patto educativo di corresponsabilità (DPR 235/2007) tra scuola e famiglia.

Ai livelli più bassi (livello di sistema) è possibile collocare interventi volti a creare i presupposti per la condivisione degli intenti formativi della scuola e delle regole di corresponsabilità educativa, sia nella struttura della formazione, sia nella struttura della comunicazione e condivisione assembleare.
Sul piano del sistema alunno, un’attenzione particolare deve essere mostrata verso l’evitamento di atteggiamenti pregiudiziali e di stereotipizzazione esterna. La tendenza, anche solo difensiva del docente, di fronte al comportamento difficile esternalizzato e persistente dell’alunno, potrebbe essere quello di un’attribuzione causale familiare e caratteriale. Ciò che è discutibile a questo proposito è il rischio che una rappresentazione di questo tipo possa creare, da una parte, una dinamica sfavorevole con il contesto familiare dell’alunno, rompendo un’eventuale alleanza educativa; dall’altra il rischio di rappresentare l’alunno, che manifesta comportamenti difficili ma che non è identificabile in toto con i suoi comportamenti difficili, come una categoria a sé stante e immodificabile. Sempre su questo piano possono essere collocati quegli interventi “extra didattici” che attraverso specifiche modalità progettuali garantiscano la continuità di passaggio fra gli anni ponte di gradi differenti dello stesso ordine o fra ordini differenti di scuola. Tali progettualità devono garantire anche il flusso delle informazioni sugli alunni, intese tuttavia non come modalità di categorizzazione precostituite sul singolo alunno. In questo piano si collocano inoltre le attività progettuali “extra didattiche” non necessariamente disciplinate dal libro di testo, ma maggiormente connotabili sul piano dell’espressività e dell’interattività socio emotiva (teatralità, educazione socio emotiva, focus group etc.) piuttosto che modalità didattiche differenziate ed “innovative”.
Sul piano del sistema insegnante vale quanto espresso sopra, per quanto concerne la formazione, la pianificazione, la condivisione, il supporto ed il sostegno alla funzione docente ad esempio nella forma del counseling.

Da un punto di vista più strettamente individuale, tuttavia, non bisogna dimenticare quanto osservato dalla ricerca, ossia il ruolo delle variabili individuali nella determinazione o mitigazione del livello di stress percepito dal docente, di fronte ai comportamenti difficili degli studenti. La “cognizione calda” del docente, ossia il modo di spiegarsi ciò che accade, in termini di capacità nel complessificare il reale, in un attribuzione causale che non essendo rigidamente solo esterna, lascia spazio per una contrattazione della relazione, e per la costruzione di un contributo personale alla gestione dei comportamenti difficili degli studenti.
Convinzioni disfunzionali personali su sé stessi come docente o sullo studente difficile, associate ad un dialogo interno poco gratificante e poco possibilista, evidentemente influenzano negativamente il problem solving, la disponibilità o la possibilità stessa di fronteggiare la situazione problematica.

In conclusione, prendendo a prestito quanto affermato da Meazzini (2000), lo stress può essere gestito attuando modalità di intervento primaria, secondaria e terziaria. Mentre la prevenzione primaria si riferisce alla qualificazione dell’ambiente organizzativo e nel contempo “attrezzando le persone a rispondere ai fattori potenzialmente stressanti al meglio delle loro possibilità”, la prevenzione secondaria si concentra sui soggetti a rischio, ossia coloro che all’interno dell’organizzazione scolastica presentano i primi campanelli di allarme dello stress. Infine la prevenzione terziaria si concentra sui soggetti con evidenti problematiche di stress al fine di migliorare le loro strategie e competenze di gestione dello stesso e per un miglior inserimento o reinserimento organizzativo.

Note

1) Castelli S., Addimando L. e Pepe A., Challenging Student Standard Questionnaire; Dipartimento di Psicologia dell’Università Bicocca di Milano, in collaborazione con The Utrecht University of Professional Education;
2) Schwarzer R. e Jerusalem M. (1995), Generalized Self-Efficacy scale. In J. Weinman, S. Wright & M. Johnston (Eds.), Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and control beliefs (pp. 35–37). Windsor, UK: NFER-NELSON. (http://userpage.fu-berlin.de/~health/italian.htm)
3) Adattamento italiano a cura di T. Farma, I. Cortinovis (http://www.isuri.org/Farma2000.html)
4) Forma abbreviata versione tradotta e adattata dal Gruppo di Studio ISPESL, 2000 (http://www.stress-lavoro.com/)
5) Maslach C. (1994), Maslach Burnout Inventory, Organizzazioni speciali, Firenze.

ABSTRACT

La ricerca analizza la dimensione dello stress lavoro correlato nella professione docente. Viene analizzato il costrutto in esame in relazione ai comportamenti difficili degli studenti in un campione di docenti di Scuola dell’Infanzia, Primaria e Secondaria. Secondariamente sono state messe in relazione le differenze individuali riscontrate nella dimensione dello stress, con variabili prettamente psicologiche: locus of control behavior e self efficacy generalizzata. L’analisi dimostra come la professione docente possa essere caratterizzata nei termini di un’attività con livello di strain potenzialmente alto. Le differenze individuali vengono spiegate in rapporto ai fattori psicologici individuali sopra specificati.

This research analyzes the size of work-related stress in the teaching profession. The construct in question is analyzed in relation to students' challenging behaviors in a sample of teachers of Nursery, Primary and Secondary School. Secondly, have been linked to individual differences found in the dimension of stress, with purely psychological variables: locus of control behavior and generalized self-efficacy. The analysis shows that the teaching profession can be characterized in terms of a business with potentially high level of strain. The individual differences are explained in relation to individual psychological factors specified above.

Autori: Mauro Savardi, insegnante di Scuola dell’Infanzia è laureato in Psicologia e specializzato in Psicoterapia cognitiva e cognitivo comportamentale. Ha conseguito un master in Psicologia Scolastica ed esercita attività libero professionale di psicologo clinico e psicoterapeuta.
Sara Marelli, psicologa, è dottore di ricerca in Scienze Mediche Chirurgiche, scienze mediche specialistiche MED/26 – Neurologia - “Medicina del sonno”. Specializzata in Psicoterapia cognitiva e cognitivo comportamentale, svolge attività di ricerca clinica presso il Dipartimento di Neuroscienze Cliniche, Centro di Medicina del Sonno, HSR Ville Turro di Milano.

copyright © Educare.it - Anno XII, N. 1, dicembre 2011

DOI: 10.4440/201112/SAVARDI-MARELLI