III. Integrazione scolastica ed inclusione sociale

L’evoluzione della normativa nazionale sul tema dell’handicap e, in particolare, sull’integrazione scolastica, rispecchia una parallela evoluzione di schemi concettuali e di modelli culturali sul tema della diversità e sulle sue rappresentazioni sociali.
La legge 104 del 1992 prevede la scolarizzazione di tutti i minori in situazione di handicap, riconoscendone il pieno diritto fin dall’asilo nido e ne indica le modalità di attuazione. Si occupa inoltre dell’integrazione sociale e lavorativa, degli interventi per le famiglie e stabilisce i compiti dei vari enti ed amministrazioni.
La scolarizzazione non va confusa né si può ridurre all’accesso, all’inserimento in una classe ma deve produrre ed essere caratterizzata dall’integrazione, intesa come percorso che dalla aspecificità delle finalità di gruppo e delle formule di principio, mediante un insieme di adattamenti reciproci e alla collaborazione di più figure professionali, giunga all’individualità dell’alunno, consentendogli delle esperienze significative, sia nell’apprendere che nel socializzare.

L'integrazione richiede una programmazione ben mirata e documentata e il coinvolgimento di figure e servizi diversi.
L’integrazione è qualità di vita in comune secondo un’ottica di globalità. Tutti i membri del sistema devono essere coinvolti, non solo l’insegnante di sostegno, ma anche gli altri docenti, il dirigente, i collaboratori scolastici, la famiglia, i medici, i paramedici, gli alunni, la famiglia, il territorio. Si deve operare in modo sinergico. Ciascuno deve impegnarsi per quanto gli compete, in una connessione stretta e continua con gli altri per fare un lavoro comune.
Perché si abbia una reale esperienza di integrazione scolastica e sociale è importante che questo approccio psicopedagogico ed educativo globale sia anche evolutivo-progettuale, nel senso di un superamento di modelli di tipo disfunzionale, cioè quelli che partono dal proporre e ricostruire ciò che non funziona bene, ma anche e soprattutto che con questi bambini si deve procedere e costruire a partire da ciò che loro sono in termini positivi, in termini di presenza e non di assenza di abilità e competenze, partire cioè dai loro ambiti di potenzialità, da ciò che Vygotskij chiamava “zona prossimale di sviluppo”, ovvero la differenza tra il livello di risoluzione dei problemi sotto la direzione di adulti o coetanei più competenti, e il livello raggiunto da soli.

Il successo dell’intervento educativo nei soggetti con handicap grave non può essere determinato soltanto dalla riduzione dei comportamenti problematici e dalla loro sostituzione con comportamenti adattativi. Bisogna andare oltre, valutando l’efficacia dell’intervento nei termini di un miglioramento della qualità della vita del soggetto.
Troppo spesso, infatti, insegnanti, educatori, terapisti della riabilitazione, medici, psicologi, assistenti sociali utilizzano linguaggi diversi fra loro che esprimono non tanto un diverso repertorio di termini “tecnici”, quanto piuttosto una diversa prospettiva dalla quale si guarda il problema. Perché ognuno possa far bene il proprio mestiere è necessaria una solida preparazione scientifica ed un’altrettanto capacità di dialogo interdisciplinare.

E’ fondamentale passare da una concezione statica ad una dinamica, pensare ai bambini in situazione di handicap come a soggetti in un processo evolutivo di crescita esattamente come tutti gli altri bambini. Questo può sembrare scontato ma invece si tende spesso a vedere solo il deficit in sé, come staccato dalla persona che lo “indossa” e dal sistema di relazioni ed esperienze di cui fa parte. Una visione dinamica è dunque fondamentale per una migliore progettazione educativa, una migliore qualità dell’integrazione e dunque una migliore qualità di vita. Migliore perché più attenta, fondata sulla reale e costante osservazione, conoscenza e valutazione del singolo soggetto e del suo sistema. Migliore perché una concezione dinamica ci porta a dover necessariamente curare gli aspetti di continuità, intesa non solo come esperienze-ponte tra diversi gradi scolastici ma come reale condivisione di conoscenze e competenze che accompagnino il bambino nella sua carriera scolastica (continuità verticale) e che parallelamente escano dalla scuola e coinvolgano gli ambiti di vita del bambino (continuità orizzontale). Ma ancora di più, una continuità che diviene qualità della vita e progettualità di vita: acquisire dunque la capacità di pensare e pensarsi come soggetti in crescita.

Molto spesso purtroppo si tende a pensare e a progettare attorno all’alunno disabile perdendo poi di vista il bimbo che c’è dietro, perdendo di vista il su mondo fuori e soprattutto il suo mondo dopo. Progettare la qualità e la continuità deve invece assumere anche una prospettiva oltre che globale, a lungo termine. Per fare ciò è indispensabile attivare le risorse esistenti sul territorio, far sì che si attivino percorsi comuni di conoscenza e sinergie. Molto importante è rendere possibile la presenza di una figura specialistica che faccia da raccordo e mediazione tra i vari enti, associazioni, centri, scuole e quanto altro presente per una gestione efficace e funzionale delle risorse stesse e garantire una corretta e adeguata informazione/partecipazione delle famiglie e dei ragazzi.
Tale figura ritengo sia rappresentata, per competenze e formazione specifica, nel Pedagogista Clinico. Di questo parlerò più approfonditamente nella parte IV. Attraverso percorsi educativi globali di rete è possibile attivarsi per migliorare la capacità di adattamento sia dei bambini che delle famiglie, contribuendo ad uno sviluppo qualitativo delle loro condizioni di vita e quindi favorendo il loro benessere psico-sociale.