5. Come (non) misurare?

Il sistema di controllo strutturale[xvi] nasce con la riforma firmata L. Berlinguer (…) e con una genesi meramente formale per trasformarsi nel tempo da mera forma in sostanza in base ad altre leggi. Ogni anno rovescia sulle teste dei giovani pacchetti di test univoci che, oltre a non lasciare spazio all’ideazione personale, non considerano affatto i livelli di partenza.

La procedura per testing ha la pretesa di verificare la qualità media del “prodotto-alunno”, ma non è in grado di valutare la differenza culturale, il giudizio critico, il pensamento riflesso e originale. La formazione della persona, la didattica orientata soprattutto alla crescita culturale e differenziale devono rappresentare l’eccedenza e non certo lo scarto. Il libero pensiero dell’alunno rappresenta per il sistema testing il non tematizzabile per l’assunto tutto ciò che non può essere testato non esiste. Lo strumento del testing, non potendo “diagnosticare” ciò che sfugge al controllo, costringe alcuni “tecnici” alla chiusura, alla cattiva abitudine di far finta di negare la realtà per salvare lo strumentario. Invece per salvaguardare la qualità della preparazione e soprattutto la persona (il testato) sarebbe bene disfarsi dello “strumentario” del test. È più importante la presunta oggettività che sacrifica contenuti di un certo spessore culturale oppure è più ragionevole scegliere altri strumenti di verifica, forse meno oggettivi ma più efficaci a valutare complessivamente la persona nella sua interezza? Il concetto di standard solo apparentemente farebbe pensare a pacchetti didattici imparziali, l’ostentata neutralità di fatto sottende giudizi di valore, su cui poco si riflette e intenzionalità ideologiche che informano la domanda-risposta. Qualsivoglia valutazione si incentra sullo scambio tra quantitativo e qualitativo, tra oggettivo e soggettivo. Viceversa il test univoco, solitamente assunto come dogma, risulta limitato perché privilegia solo l’aspetto quantitativo e oggettivo. La didattica, in particolare la valutazione, per sua natura è flessibile, critica e fondamentalmente problematica. Qualunque sovraentità che diffonde quiz non considera la determinazione problematica e specifica delle cose da controllare, i risultati in rapporto alla situazione di partenza della scolaresca e ai singoli alunni, e soprattutto esclude intenzionalmente la fase del controllo generale che implica «giudizi di valore, scelte ideologiche, (metodologiche, contenutistiche …) e che dunque non hanno assolutamente i caratteri dell’oggettività e della neutralità»[xvii]. Un altro aspetto non esaminato dipende dallo stretto rapporto tra alunno medio e tempo medio, parametri imposti anche agli alunni della scuola elementare e secondaria di primo grado. Il tempo medio sottende sempre un campione di durata riferito ad un alunno astratto in base a criteri predeterminati o imposti da organismi di potere. Tuttavia gli alunni sono diversi, hanno bisogno di tempi differenti per poter acquisire e rispondere e poi il tempo medio è un valore estrapolato dalla logica aziendale e quindi riferibile esclusivamente ad un bene di consumo (merce). Il tempo didattico è flessibile, non conosce la mania della rapidità, è il tempo che si dilata nella dimensione del non-tempo, il tempo che si consuma nella relazione docente-alunni, nell’argomentazione, nella discussione. Sono fasi didattiche che, d’un subito, permettono di dimenticarsi del tempo scuola, è una dimensione didattica senza l’ansia dell’esito, della verifica a tutti i costi. All’interno del vasto campo di indagini docimologiche non mancano studiosi che, pur dimostrandosi favorevoli alla strutturazione delle verifiche, confermano elementi di forte criticità riguardo alla tendenza di limitarsi «esclusivamente alla validità delle prove di valutazione […] (con) il rischio di creare una scuola focalizzata esclusivamente sugli esiti»[xviii]. Oltretutto le prove oggettive di profitto, domande chiuse o quesiti univoci, potrebbero misurare solo competenze con un basso tasso di giudizio riflettente e cogitante, mentre «gli apprendimenti metacognitivi (l’imparare ad apprendere: la ricerca) chiedono prove descrittive ad alti tassi di “discrezionalità” nelle risposte (ad esempio, le prestazioni verbali […] nonché rapporti scritti […] relazioni finali»[xix].

Lo standard della valutazione, che adotta la logica sistematica e quantizzata della prova strutturata per valutare i processi di apprendimento e magari la qualità dell’insegnamento, rappresenta un punto di forza e paradossalmente la stessa debolezza. La standardizzazione del processo valutativo è la negazione dell’ istruzione e della scuola attiva. Qualunque misurazione che parta dall’alto per calarsi indistintamente e strutturalmente nelle realtà scolastiche di base rappresenta di fatto la celebrazione perfetta della burocrazia. La pretesa di apporsi all’autonomia per correggere eventuali errori comporta la convalida dell’omologazione ideologica contro l’elemento differenziale, che è il sale della scuola democratica e della crescita sociale. Per legge si riconosce al docente la possibilità di utilizzare o meno il test, di ricorrere ad altri metodi, di selezionare i contenuti, di scegliere la forma-lezione o altre tipologie di processi valutativi.

Non si dimentichi che intorno agli anni Settanta uno studioso - R. E. Stake -, pensava che la valutazione, intesa alla maniera di semplice misurazione, provenisse da precise e celate scelte sul modo di concepire la verità e la conoscenza, apparentemente vincolate ai «vestiti dell’imperatore solo che in questa occasione è l’imperatore ad essere invisibile e sono solo gli abiti che possono essere visti»[xx]. Ciò che si spaccia per oggettivo è solo la maschera, l’abito, ma sotto l’abito c’è sempre la nudità dell’imperatore, la verità celata che non deve essere vista. La nuda verità sottende una regia che utilizza spunti culturali per pilotare le menti (?). In apparenza la prova strutturata si manifesta “oggettivamente”, al di sopra di ogni sospetto, scevra da qualsivoglia direzione strumentale ma il docente ha l’obbligo morale e didattico di sottoporre all’artiglio del dubbio la presunta affidabilità e validità del test configurato in sistema valutativo.