La scuola è afflitta da una patologia che nel tempo ha alterato le soggettività giuridiche fino a comprometterne le interazioni culturali e sociali; un sistema potente, non autosufficiente, che assorbe risorse materiali e umane per trarre giovamento. L’effetto più vistoso è il solipsismo, indotto da moventi correlati, una monadizzazione che informa tutto il mondo della scuola, la dirigenza, i docenti e gli stessi alunni, un isolamento diverso da quello evidenziato da F. Frabboni verso la fine degli anni Novanta. In questo articolo definiamo tale patologia, causata da fattori esterni, come scuola parallela.

La scuola parallela si nutre di burocrazia, è la sintesi di tutte le riforme mancate, l’esplicazione di avanzi legislativi dalla genesi malferma, è il succedaneo convertito per effetto giuridico in funzione portante.

Si potenzia all’ombra della scuola reale con il proposito progettifico, ipocritamente giustificato dal cosiddetto ‘miglioramento’ della scuola. Si presenta alla maniera di scuola del fare, al contempo di vetrina, una sorta di esposizione estetica per fare bella mostra nell’ostentazione, utilizza la scuola senza fare didattica, attrae gli alunni senza migliorare la formazione e l’apprendimento.

La scuola parallela scambia, confonde la formazione con l’addestramento, la preparazione con la certificazione di…, la crescita culturale e scientifica con l’ideologia del merito (meritocrazia), il lavoro speso per le attività didattico-culturali con lo svolgimento burocratico, l’apertura culturale con risposte regolate da tracce univoche, la valutazione formativa con l’ossessione del risultato e dell’esito finale.

La scuola parallela è simulazione, si nutre di carte, di riti, di riunioni inutili che hanno nel tempo perso motivazione e legame con la vera didattica; è un ammasso di ore pomeridiane per dipartimenti, interdipartimenti, consigli di classe … per dirsi ciò che si è detto, per riempire registri e varie schede. Al materiale cartaceo si sta apponendo la cosiddetta dematerializzazione che presume il registro digitale senza che i docenti possano disporre dello strumentario adatto. Tuttavia la digitalizzazione prevede pur sempre la stampa e raccolta di carte, di nuovo un processo che si appone ad altro già in uso.

1. Scuola e burocrazia

Il moltiplicarsi delle riforme (quasi tutte mancate) non è l’antidoto alla caduta professionale anzi il contrario. Il surplus legislativo, falsamente riformatore, quindi burocratico, premia figure amorfe e organismi privati, penalizza il lavoro quotidiano e la professione docente. Il formicaio di leggi e leggine (poco conosciute anche dai tecnici del diritto e spesso ignorate da gran parte del popolo) è la causa del degradamento della scuola, della professionalità e della società.
La legislazione scolastica italiana possiede un primato: lo spirito riformatore è spesso contraddittorio, una riforma, che si spaccia per “storica” o “epocale”, sconfessa o si giustappone a quella precedente senza che si possa esperire una ricaduta positiva nella quotidianità della vita scolastica. La facilità con cui si approva una riforma è pari alla rapidità con cui viene troncata.
L’approvazione e la negazione, nella migliore ipotesi la giustapposizione, seguono un unico filo conduttore: poche idee, molte riforme estremamente confuse.
Il risultato è il decadimento della qualità professionale dei diversi soggetti scolastici e dell’insegnamento-apprendimento. Tutto, si dice, per rinnovare la scuola, per adeguarla alle esigenze sociali e a qualche trovata didattica e/o docimologica destinata a cedere il passo in poco tempo a un’altra scoperta geniale di un altro “cultore di didattica” più o meno alla moda.
Spesso non si riesce a comprendere specificamente il senso di una legge o di una riforma perché viene surclassata da un’altra e rivive come rimanenza, come residuo di cui si dimentica la genesi e il nome del riformatore. Rimane così il sopravanzo privo di senso, senza logica, che confluisce rapsodicamente nel calderone della burocrazia scolastica che a sua volta richiede l’ausilio non di competenze tecnico-giuridiche ma di una sottospecie ermeneutica, di un fai da te, nella speranza che qualcun altro possa avere la password per comprendere il senso e il significato.

La burocrazia è l’insieme giustapposto di disposizioni e D.P.R, riforme che riformano altre riforme generalmente mozzate anche se l’ultima, in ordine di tempo, si presenta sempre alla maniera di una rivoluzione copernicana sul modo di concepire la scuola e la didattica, ma la grande riforma, nata con il proposito di migliorare la condizione del lavoro e snellire l’elemento burocratico, in poco tempo si trasforma in vera iattura. Sotto tale aspetto la scuola italiana è più tormentata rispetto alle altre realtà scolastiche europee. La sua peculiarità legislativa invece di semplificare la realtà delle cose e la relazione nel mondo del lavoro di fatto complica il composito.
L’effetto è la complicazione piuttosto che la chiarificazione visto che alcune riforme hanno reso smisuratamente macchinosa e artificiosa, quindi peggiore, l’attività della professione docente.
La burocrazia scolastica rispecchia il mito dell’araba fenice: l’immortale uccello, dotato di forza incredibile che, giunto a tarda età, si sopprime sul rogo di legnami profumati per poi riapparire dalle proprie ceneri, ancora più “splendido”.
L’ultima riforma si presenta solitamente più interessante e carica di innovazioni ma nel tempo è votata all’annientamento, a finire nel rogo della realtà dei banchi della scuola per riapparire ancora più potente e soverchiare la scuola concreta. Al momento, l’unica vera riforma in grado di snellire e semplificare la scuola dal fardello burocratico è il metodo del “copia-incolla-modifica”. Senza tale procedura i docenti sarebbero condannati all’illimitata alienazione psichica, all’inesorabile paranoia.

Per dire di alcune assurdità che contrassegnano la scuola parallela fatta di avanzi legislativi, possiamo riportare degli esempi.
Il Documento di Maggio[i] un coacervo di contenuti, di metodi, di finalità … prodotti uniformemente con la metodica “copia-incolla” (salvo per i dati anagrafici degli alunni e la composizione sociale… storia della classe dal primo al quinto anno …). È un avanzo burocratico che è letto per un assolvimento dell’obbligo rituale nella fase preliminare dell’esame di stato, una traccia residuale di qualche riforma che si è apposta ad altre. I programmi, cui i docenti fanno costante riferimento, erano in passato associati alle relazioni finali per discipline. Programmi e relazioni disciplinari risultavano più determinati e sensati, ma il documento di maggio che può esibire lo standard rispetto al metodo, alle valenze obiettivali … , è poco considerato, il più delle volte, dai commissari esterni. Comunque è bene che le carte siano in regola, la carta solleva e candeggia la coscienza alienata e frantumata dei burocrati.
I giudizi analitici (da qualche anno risuscitati) che accompagnano i risultati dei candidati all’esame di stato, ritualmente considerati in fase di esame e prodotti in base a griglie preformate, discorsivamente riproducono la media dei voti riportati nel profitto e nel voto in condotta (in passato non considerato, quindi non computato e perciò sopravanzo burocratico che si appone a qualcosa d’altro).
L’apoteosi della burocrazia trova massima esplicazione con l’Esame di Stato, con la stesura di dati sui registri cartacei o digitali, redatti dal disgraziato di turno che deve fungere da “segretario”, nomina non gradita e che cade solitamente sulla testa del docente più giovane, spesso il commissario interno. Il verbale è un insieme di dati, informazioni, presenze, orari, innumerevoli lacune di testo da riempire. Diverse centinaia di firme sono da apporre sui compiti corretti, sulle schede di valutazione delle prove scritte e orali,.. ci sono da compilare schede che ripetono i voti delle schede degli alunni, che ripetono i voti dei registri, che confermano i voti sui tabelloni, che riproducono voti già espressi sui registri … una macchina senza senso, a dir poco infernale.

2. La scuola azienda e gli effetti dell’autonomia

Le personalità giuridiche devono sopravvivere con l’immane sforzo di sottoporsi alla burocrazia per essere rispettose della “legge”, ma all’interno delle “riforme”, spesso discutibili, è impossibile individuare un filo conduttore che possa dar senso a tutto ciò che risulta insensato. Il ”rispettoso” della legge rischia di trasformarsi in “burlone” un po’ geniale e un po’ beffeggiatore: sguazzare nel mare torbido della burocrazia suscita la libidine del “giurista avventizio”, eccitato nel concepire la legge come una libera produzione. La legge da contenuto tecnico scientifico si converte in ‘arte’ e la buona intenzione del lettore si trasforma in disincanto e fallimento. La legge diventa libera espressione dell’interpretante. La “città” governata da leggi certe, quell’ideale forma di bellezza di giuste leggi, è irrimediabilmente adulterata.

È la legge sull’autonomia la causa del degrado scolastico oppure la sua interpretazione distorta che ha prodotto tutti i mali presenti nella scuola?

2.1 Competitività e collaborazione

Il modello competitività, da tempo entrato nel mondo della scuola, si dice sia collegato all’autonomia scolastica che avrebbe dovuto garantire agli istituti scolastici più qualità e produttività[ii]. Autonomia e competizione sarebbero, quindi, due concetti correlati secondo una possibile coappartenenza (?). Una specie di dialettica dello scambio: la collaborazione si attuerebbe con la concorrenza e viceversa (?).
Taluni sono dell’avviso che la competizione non va intesa alla maniera di concorrenza tra le scuole per garantirsi una certa visibilità e immagine, ma in base ad un’effettiva collaborazione per migliorare la qualità culturale. Una concorrenza nella collaborazione tra diversi istituti scolastici che avrebbe sviluppato il principio della collaborazione per il cambiamento vantaggioso del servizio[iii]. Nobile intenzione!? Ma la sintesi di concorrenza e collaborazione è pura finzione, è l’alchimia di una concorrenza falsamente collaborativa che non ha prodotto effetti positivi.
La concorrenza non racchiude solo il falso rapporto tra gli istituti secondo la visione ottimistica di una mano invisibile smithiana per la quale l’interesse del singolo si risolve nell’interesse generale, ma soprattutto racchiude il contrasto tra i docenti dello stesso istituto. Nel 2002 un professore universitario anticipò una “profezia” che annunciava la dispersione scolastica e l’alterazione delle nuove figure giuridiche che si sarebbero servite di «strumenti per rendere ubbidienti gli insegnanti al Dirigente. Si inventano funzioni […] e che vengono praticamente assegnate dal Dirigente. Tale dirigente si costruisce una corte di postulanti tra insegnanti pagati sempre miseramente. Questa corte è quella che gli dà sempre maggioranze nel Collegio Docenti. La democrazia nella scuola si allontana sempre più. Non è solo questo l'effetto di queste famigerate funzioni. E' anche quello di iniziare la guerra tra i "poveri". Ogni insegnante guarda il suo collega con il sospetto che stia manovrando per accaparrarsi egli stesso quella funzione»[iv].

La relazione e collaborazione devono essere premiate, ma in cosa consiste la “collaborazione” del docente? Soprattutto nell’inventarsi progetti, quindi nell’esercitarsi nella scuola parallela curando le relazioni (in questi casi si usa il termine interfacciamento) con altre scuole eventualmente sensibili alla logica progettifica. Organizzare convegni e riunioni con i politici di successo e con altre “importanti figure” è fondamentale per l’immagine della scuola. Bisogna che il personale scolastico sappia spendersi nella relazionalità specie se incentrata su personaggi di “pubblico interesse” affinché l’istituto possa ostentare motivazioni culturali e sociali. La scuola deve essere valutata per la sua presenzialità. La ricerca quotidiana, fatta di studio, approfondimento, ricerche scientifiche, è lavoro inutile, non tematizzabile, non valutabile, la riflessione su … è perditempo. L’aggiornamento a casa? Non è concepibile. Invece le riunioni pomeridiane per inventarsi di tutto e di più sono necessarie soprattutto per quei dirigenti che amano sentirsi “prime donne” e farne sfoggio.

La scuola-progetto doveva sottendere una scuola aperta alla società e il sociale dentro la scuola. Splendide intenzioni rimaste solo sulla carta. In realtà la scuola ha dovuto assimilare, per colpa di un ordinamento legislativo distorto, l’impianto sistematico del business per un’eventuale promozione di alcuni insegnanti e/o dirigenti ossessionati dalla carriera, dall’ascesa non professionale ma esclusivamente burocratica.

La prima malattia della scuola per F. Frabboni dipendeva dall’isolamento e dalla segregazione, dalla scuola separata dal territorio socioculturale, da una visione autarchica e solipsistica del docente «intrappolato dentro l’aula nella mistica idealistica della relazione maestro-allievo»[v]. Contro il Frabboni del Manuale di didattica generale sarebbe auspicabile che la scuola incentrasse la didattica sulla classe aperta e sul confronto cultuale tra il docente e i giovani alunni che solitamente non hanno più il tempo di studiare presi come sono da relazioni e impegni extrascolastici.
L’intenzione del cultore di didattica teoretica si è concretata? L’appello per un’eventuale apertura della scuola italiana è stato disatteso?
I dirigenti con alcuni docenti si sono interfacciati con il territorio socio-culturale, ma il sociale e il culturale si esplicano essenzialmente attraverso la progettazione, la pubblica relazione sempre burocratica o tramite agenzie “tuttofare” statali o private. Raramente la scuola si apre al sub-cosmo sociale e culturale, alle problematiche delle famiglie sempre più soverchiate da questioni economiche. La scuola di rado si occupa dei problemi dei giovani, del loro malessere esistenziale e materiale. I tempi scolastici sono corti ed invece bisognerebbe dare più tempo e spazio a tutti quei ragazzi schiacciati da dinamiche fuorvianti, altamente diseducative prodotte dalla logica spietata del mercato, del consumismo, dal modello infido della politicanza, dai falsi miti propinati da certe agenzie mediatiche.
Il problema dipende dal modo d’intendere l’apertura socio-culturale. Per la scuola parallela l’isolamento didattico sarebbe stato superato con la filosofia spicciola, falsamente pragmatica, del fare per il fare, un modus operandi che ha prodotto intrecci con le università, con il territorio solo per il fine progettifico.

Perché non pensare ad un modo diverso di concepire il progetto? Perché negli istituti scolastici non si organizzano progetti pomeridiani di durata annuale per incrementare le conoscenze e le abilità di indirizzo? Non solo corsi di eccellenza ma soprattutto di rinforzo per quelle discipline che come la matematica rappresentano la caporetto della scuola italiana. Anziché “aprirsi” ai postulanti spasmodici del progetto o ai progetti di valutazione burocratica perché non pensare ad un New deal scolastico arruolando giovani laureati in matematica, chimica, fisica …, utilizzandoli in modo da contenere l’emergenza scuola e la disoccupazione intellettuale.

2.2 Il Collaboratore

Tra il dirigente e i docenti esiste una terza figura, il collaboratore[vi], la cui mansione è legata ad una legge che ha fatto sì che i dirigenti scegliessero i collaboratori. C’era una volta il vicepreside eletto democraticamente nel collegio dei docenti, ma da una scaturigine elettiva e fiduciaria per legge si è transitati alla figura del collaboratore vicario, autonomamente scelto dal dirigente senza elezione[vii], ed anche tramite una designazione del dirigente posta al parere, non vincolante, del collegio.
Per una “riforma” prodotta da “tal altro riformatore” il collaboratore è nominato ormai direttamente dal dirigente. Tuttavia la nota min. 3 luglio 2002, prot. 1733 considera la possibilità (…?) di avvalersi di un «contributo di collaborazione da parte del Collegio dei docenti». Il dirigente non può essere affiancato da un docente che non sia diretta espressione della volontà del capo, che in realtà non è più parte della scuola ma un correlato sovrastante. Il collaboratore si qualifica in unità di intenti con il vertice, a differenza del vicepreside che fungeva da cerniera tra presidenza e docenti. Chi collabora con il preside non deve assolutamente esternare opinioni né giudizi, anche se a giusta ragione, previa le dimissioni. Il collaboratore non è un vice ma un altro suddito tra i tanti. Tra le parti è bene che tutto sia in regola perché il capo dell’azienda non può non aver ragione; il capo ha sempre ragione, anche se a volte ha torto. Nella scuola, fatta ad immagine e somiglianza dell’azienda, devono anche esistere le figure intermedie, un terzo termine, esperto nell’arte del bureau che costituisce l’altra faccia della scuola. Con il pretesto dei bisogni scientifici e delle “proposte emergenti” il terzo termine ha una certa protezione da parte di chi trova, direttamente o indirettamente, giovamento.

I docenti approvano quasi tutto, esporsi con un voto contrario in collegio non sarebbe ‘ragionevole’ né funzionale. Nei collegi la discussione, la riflessione critica e propositiva, il dibattito intelligente sono sempre più interpretati dai dirigenti-burocrati come manifestazioni negative o inutile perdita di tempo e sono sempre di meno i dirigenti che tollerano il dialogo, la discussione e la libertà di pensiero.

Bisogna essere al passo con i tempi. La modernità o meglio la post-modernità impone un nuovo modo di concepire il fare: dalla programmazione didattica si deve transitare all’amministrazione del progetto, alla progettazione prevista dal DPR 275/99. Nel 2007 un ministro avanzò la giusta idea di privilegiare «chi fa la didattica in classe invece di correre dietro a progetti che spesso sono superflui»[viii] ma la dichiarazione nel tempo non ha sortito effetti positivi perché le cose a scuola non sono cambiate.

2.3 Il P.O.F

Il Piano dell’offerta formativa (POF)[ix] rappresenta la vetrinetta (cornice della scuola-azienda), svolge la parte inutilmente esibitiva a far bella mostra, vuol essere il meglio della scuola, un insieme articolato di metodi, progetti, obiettivi …, progetti svolti tutti con successo.
Il POF è la diretta esplicazione dell’autonomia e della progettazione delle singole unità scolastiche (Legge 15.03.1997, n. 59) e deve rappresentare «il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale […] esplicita la programmazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia». Il POF riveste il ruolo di una esposizione estetica dell’identità della scuola poco o per niente identificativa non per colpa dei docenti ma per lo spirito della legge stessa che esigeva un’identità culturale, una sorta di diversità tra istituti ubicati nello stesso territorio a pochi chilometri di distanza e con docenti e dirigenti che non potevano tracciarsi un’identità differenziale. Tutti i POF in realtà si somigliano e non potevano presentarsi diversamente.

Il Piano dell’offerta formativa a distanza di pochi anni si è trasformato in packaging con l’esibizione di aspetti materiali e immateriali volti a indirizzare la potenziale utenza. La direttiva POF rispecchia la logica del nihil admirari, rappresenta solo “la cornice unitaria” dall’insieme contenutistico omologato e indifferenziato come in una notte in cui tutte le vacche sono nere. Per effetto del D.P.R n.275/1999 è un composto ben confezionato, appunto una cornice, che deve catturare l’attenzione del lettore con l’intento di conquistarlo indipendentemente dai suoi interessi culturali, dalle sue naturali disposizioni.
Il POF è l’esempio di svolgimento parallelo, venuto alla luce per migliorare e soprattutto snellire la burocrazia scolastica ma di fatto ha inchiodato la scuola al cerimoniale, alla benedetta metodica del “copia-incolla-stampa” che rispetto all’abnorme accozzaglia burocratica è l’unico modo che ha realmente semplificato e rivoluzionato il lavoro dell’impiegato.
Per legge e per il bene della “scuola al passo con i tempi”, l’autonomia avrebbe prodotto la cosiddetta diversificazione e l’efficienza e l’efficacia del servizio scolastico, nonché l’introduzione di tecnologie innovative. Infatti, la formazione e l’aggiornamento sono solo in funzione dell’addestramento tecnico utile per conoscere le nuove tecnologie, meglio se comprovate e certificate da agenzie esterne. La certificazione di competenze ha un costo per la scuola e per il personale, ma il paradosso sta nel concetto di “certificazione di competenze” per la semplice ragione che il possesso attestato di eventuali competenze si presenterebbe come un di più rispetto alle competenze specifiche di alcuni docenti, conseguite nel corso degli anni in base all’esperienza personale. Tuttavia, ciò di cui si è a conoscenza non ha alcun valore se non è attestato da qualche agenzia che si interfacci con l’azienda-scuola per convalidare burocraticamente che il docente è di livello …

2.4 Le degenerazioni dell’azienda-scuola. Diversificazione o dispersione?

La figura intermedia rappresenta l’altra alterazione scolastica, convalidata e sublimata dalla legge che prevede figure diversificate. L’autonomia ha fatto un altro miracolo, ha prodotto il docente procacciatore di rapporti esterni con vari enti, agenzie ... che non sceglie la scuola per la validità, la serietà e l’ambiente positivo né per la vicinanza dal domicilio. La preferenza di una determinata scuola dipende dalla possibilità di un’esplicazione “progettifica” fine a se stessa.

La scuola fatta azienda non ha prodotto la qualità dell'istruzione, tanto meno la diversificazione[x] ma solo dispersione e subordinazione tra funzioni del personale, una condizione d'inferiorità che ha generato la “corte di postulanti tra insegnanti”. Tali dinamiche hanno favorito condizioni di sottomissione, unitamente al disprezzo per l’effettivo lavoro in classe, hanno promosso mansioni e servizi succedanei non centrali, del tutto estranei all’autentica formazione e all’istruzione.

Al degrado della scuola va aggiunta l’apprensione del personale scolastico per il continuo proliferare di riforme difettose che rappresentano un vero problema. La scuola, se composta da docenti responsabili e preparati, sa proteggersi con un automatismo interno, si muove come un motore immobile. I docenti a volte si comportano come monadi, ogni monade segue l’azione prestabilita delle altre monadi una specie di armonia prestabilita o un automatismo inerziale, l’input, spesso negativo, è avventizio.

3. I Dirigenti - genesi e fenomenologia

Focault scriveva che «la fenomenologia del potere si esplica nella relazione tra conoscenza, sapere e dominio e non riguarda solo l’esercizio a volte “brutale o suadente dello stato”, in quanto le nuove tecniche di comando si esercitano dentro i micro-spazi, nei corridoi e nelle stanze degli enti dove regna la burocrazia. Il potere si svolge nel “dirigere la condotta dell’altro”, «sono […] relazioni che possono essere riscontrate a livelli diversi, sotto forme diverse». «Si tratta di cogliere il potere nelle sue […] ultime terminazioni, là dove diventa capillare, […] cioè il potere nelle sue forme ed istituzioni più regionali, più locali, soprattutto là dove, […] si prolunga […] s’investe in istituzioni, prende corpo in tecniche […] d’intervento materiale, eventualmente anche violento». «Siamo sottomessi alla verità (che si) fa legge […]. Dopotutto, siamo giudicati, classificati, costretti a compiti, destinati ad un certo modo di vivere o di morire in funzione dei discorsi veri che puntano con sé effetti specifici di potere» (M. Foucault, Microfisica del potere, Einaudi, Torino).

Al di là della configurazione giuridica partorita nel tempo da diversi tecnici e politici, gli effetti hanno reso visibile lo svuotamento culturale di tutte le soggettività giuridico-scolastiche. Il dirigente scolastico[xi] è una testa che non sta più sulle spalle, ma che ha sulla sua testa il peso delle spalle, composto da burocrazia e da false riforme.
Non si riesce più a comprendere il ruolo del dirigente che giornalmente va inventato per poter ancora svolgere la propria funzione. La regolazione legislativa e il correlato giuridico annesso nel tempo, composto da leggi e contratti hanno prodotto una figura rovesciata, una soggettività giuridica complessa senza particolare specificità. Complicato è diventato chiarire la figura del dirigente e non a caso un esperto di legislazione scolastica ha sostenuto che la regolazione giuridica per ciò che attiene alla funzione del dirigente «appare notevolmente frastagliata, disorganica, stratificata nel tempo e nei contenuti, poco chiara, di difficoltosa ricostruzione interpretativa»[xii].

Il preside non esiste più, è un’immagine ormai alterata e mozzata, una figura giuridica che dipende dalla rappresentazione degli altri. Alcuni esperti ritengono che la figura del dirigente, come risulta dall’insieme delle riforme, apparterrebbe ad una casta sovrastante, distaccata dalle altre figure professionali operanti nella scuola. Una casta comprensiva di altre figure, gelatinosa, a volte fluida e impalpabile ma viva e attiva, una specie di rango informe, composto da alcune soggettività sempre ubbidienti per aver rinunciato ad esercitare il senso critico.

La figura del preside in passato costituiva un punto costante di riferimento per la didattica, per lo spessore culturale, per le qualità umane. Per la scuola parallela il dirigente è un tuttofare e nell’indeterminatezza deve solo dirigere l’azienda, ma l’azienda-scuola non produce e non distribuisce merci, perciò è obbligato a continue relazioni, a procacciare rapporti e contatti esterni e interni.
Le funzioni del dirigente sono state modificate, s’incentrano sull’organizzazione e sull’amministrazione[xiii], l’aspetto didattico è optional, è una possibilità poco definita. Le sue mansioni includono relazioni con i sindacati, con gli organi collegiali, con gli enti locali attivi sul territorio, tendono alla cosiddetta ottimizzazione delle risorse materiali e didattiche, hanno l’obbligo di garantire i presupposti di salute e sicurezza del personale scolastico. Un qualunque avvocato, magari specializzato in diritto amministrativo, potrebbe sostituire efficacemente la figura del dirigente che, in un passato non molto lontano, con intelligenza e saggezza aveva, insieme ai docenti, garantito la qualità di una certa scuola. La scuola di un passato non lontano, anche se classista e isolata, era riuscita a formare il fior fiore di ingegneri, avvocati e docenti, non aveva conosciuto slogan come meritocrazia che scambia la dote di una persona con le dotazioni, la preparazione con la destrezza, l’insieme del bureau con la cultura[xiv], la professione con la carriera. Il dirigente non si cura più di didattica, il suo compito è orientato al prodotto scuola, alla retorica di emissioni fonetiche quali efficacia e efficienza del servizio ripetute in ogni occasione. La logica della scuola-azienda ha fatto emergere figure inedite che si appongono al docente-progettista. Ovviamente, nelle scuole non mancano eccellenti dirigenti contrassegnati da comportamenti democratici, da inconfondibile finezza, rettitudine, ma simili condotte sono legate alla soggettività del soggetto, tuttavia il marasma dell’articolato legislativo non aiuta a produrre atteggiamenti orientati all’onesta relazione con l’altro.

Il Dirigente-affarista è la tipica espressione di una scuola sempre più trasformata in srl. Il dirigente dell’azienda-scuola ha sposato il pragmatismo, la tautologia apodittica del fare per il fare, ha preso alla lettera, cioè “materialmente”, il concetto di scuola convertita in azienda. Dalla scuola pubblica si è transitati ad una scuola con una caratterizzazione fortemente privatistica. Come in un’azienda vanno pianificati i collegamenti tra imprese e utenza che addirittura viene contattata a casa e gli utenti vanno catturati con promesse, effetti scenici anche grazie alla metodica del packaging. Per la logica del mercato la qualità della scuola dipende dalla quantità dei mezzi, delle funzioni, degli obiettivi e dei contenuti predisposti secondo la logica del marketing misto al fine di influenzare l’accoglimento del prodotto, la distribuzione e la promozione. Per la logica del marketing la pubblicità è la regola e si opera in base all’effetto scenico: manifesti, spot televisivi, coloratissimi e vistosi tabelloni pubblicitari rivestono la scuola in cui vengono esposte locandine inneggianti a progetti con il patrocinio di …. La pubblicità è l’anima del commercio e per un’azienda la pubblicità non è mai troppa. Le nuove figure aziendali concepiscono la scuola alla maniera di semplice vetrina, anche se nella realtà delle cose non c’è quello che si propaganda, comunque l’effetto scenico deve suscitare la stupefazione.

Il dirigente-affarista è l’apoteosi globale, la sublimazione del fare senza fare scuola, è il leader della scuola parallela. Pertanto i soggetti scolastici sono solo mezzi per poter estendersi e controllare il territorio e per impegnarsi ad attivare il marketing.

Certi comportamenti scolastici, senz’altro scorretti non dipendono da una patologia ascrivibile ad alcuni docenti e dirigenti, bensì da una grossolana visione dell’autonomia scolastica. È stata questa a provocare comportamenti che stanno distruggendo tutto ciò che di buono c’era nella scuola. Bisogna, quindi, non incentivare economicamente il mercato del progetto perché non comporta affatto, salvo rare eccezioni, un miglioramento dell’offerta formativa.

Oltre al dirigente-affarista è emersa la figura del tirannosauro/a, altra manifestazione della scuola autonoma e effetto della spoliazione dell’identità. Una figura priva di autonomia morale. Il tirannosauro si sente il “datore” non solo di “lavoro” ma anche di vita e di morte psichica e spirituale. È l’oppressore, culturalmente inconsistente, che opera con il dono dell’onnipotenza e onnipresenza nell’assoluto e incontrastato controllo. Il suo fare ordinario nella scuola è insensato e improduttivo. Si avrebbero migliori risultati se non facesse niente per il bene della scuola nella sua interezza. La riservata, che si presenta come “atto dovuto”, è il suo unico mezzo per sentirsi capo e il capo nell’accezione negativa deve incutere “paura” ai “subordinati”. Utilizza di solito un gruppetto di docenti adulatori, la corte adulatrice,per vincere la morte didattica e soprattutto la sua estrema solitudine. Ha concepito l’autonomia scolastica alla maniera assolutistica di “l’ècole c’est moi”. A volte ostenta benevolenza, ma tale atteggiamento è un espediente per sentirsi dispoticamente elargitore di diritti concepiti, all’uopo alla maniera di favori. La legalità è intesa come una volontà protettiva affinché possa esibire sensibilità e comprensione. Nell’amicizia, nell’atto donativo perpetra l’onnipotenza per il suo sentirsi dio. Ideologicamente laico o clericale, ateo o falsamente credente, non crede in realtà in niente perché lui si sente dio e non può ammettere altra divinità che la sua stessa soggettività. Il tirannosauro si avvale dell’occhio del “grande fratello”, cioè della corte adulatrice attiva nell’adorare il capo e sorvegliare le menti critiche di alcuni docenti e ragazzi più attivi culturalmente e tutto per il “bene” della scuola.

Altra conseguenza di degrado scolastico è la figura del perditempo generalmente demotivata, meno pericolosa di quella del tirannosauro. Il perdigiorno si vivifica tramite i cortigiani che si presentano come i custodi della scuola, gli adulatori in pubblico del preside mancante, ma anche come i denigratori della presenza-assenza del capo nei rapporti privati con i docenti. Il perditempo non conosce niente della scuola, di solito proietta se stesso e il suo non-essere in qualche collaboratore che di fatto rappresenta il capo materialmente e formalmente.

Tra la tipologia del tirannosauro e quella del perditempo esiste una certa analogia esplicantesi con un terzo termine, la corte, cioè un’identità composta da componenti non inquadrabili giuridicamente e tuttavia configurabili come effetto naturale e al contempo distorto della legislazione scolastica, un’entità informe priva di qualità culturale e morale. È attiva nel suo espellere moralmente, didatticamente e culturalmente tutto ciò che è nobile nella scuola.

4. Il glossario della scuola azienda

Per la mentalità rovesciata e contorta della nostra burocrazia il lavoro non ha alcun valore, ciò che conta è il surrogato, il surrettizio, la finzione, ciò che deve contare per il bene dell’Azienda non è la preparazione effettiva, la crescita culturale e morale, ma l’attività burocratica in sé e per sé che si esplica nel progettificio e nel rito del bureau. Il lavoro in classe è demonizzato perché scontato, è quotidianità, il sudore di chi lavora deve contare meno, molto meno rispetto a chi si è dematerializzato e idealizzato nel non-lavoro della nuova scuola, aperta alla cosiddetta post-modernità, alla pubblica attività di cultori di didattica creativa, tuttologi esperti in tutto e niente.

Alcuni riformatori hanno preteso che fosse applicato il repertorio dell’azienda fino a simulare tipologie di lavoro in grado di produrre “plus-lavoro” e “plus-valore”. Lo svolgimento degli scrutini ormai prevede formule e convenzioni desunte direttamente dalla logica finanziaria e imprenditoriale: profitto, crediti e debiti, debiti saldati e debiti non saldati. Altre voci che informano l’insieme delle attività pubbliche e private: il tempo medio necessario per la produzione dell’alunno medio. La medietà, espressione di criteri standardizzati, garantisce solo apparentemente la qualità del prodotto. La domanda che regola l’offerta abbisogna dello standard, il difforme e l’eterogeneo, culturalmente intesi, devono rappresentare lo scarto.

Il valore-lavoro deve essere misurato in rapporto a modelli secondo l’ottica o lo slogan «è l’Europa che lo vuole», oppure secondo l’«esigenza di mercato», quindi è necessario che il glossario scolastico si uniformi a quello aziendale. È importante anche utilizzare la mentalità desunta direttamente dal mondo dell’impresa. Le scuole devono assumere una condizione di competitività che significa andare in giro sul territorio, se occorre casa par casa, e rastrellare le materie prime. L’amorfa medietà sottende il processo di produzione scolastica che deve valutare il prodotto finito, ossia l’alunno che smette di essere persona. Alunni mediamente valutati attraverso sistemi di valutazione globale per verificare la qualità media dell’azienda scuola. Il sistema di valutazione nazionale che in passato svolgeva una funzione meramente statistica, nel tempo si è trasformato nel grande fratello di tutte le scuole italiane e punto di riferimento del Miur, pur mantenendo una certa autonomia. Una valutazione globale sembrerebbe legittima per la semplice considerazione che i diversi istituti scolastici, disseminati sul territorio nazionale, devono essere valutati da un organismo centrale. Ma il paradosso sta nell’assunzione stessa dell’autonomia scolastica che dovrebbe garantire il decentramento e la diversificazione dei processi didattici compresa la valutazione formativa e sommativa.

Pochi anni fa uno studioso sosteneva che «La causa fondamentale della burocratizzazione risiede in ogni caso nella mancanza del secondo pilastro di un sistema di autonomie scolastiche che voglia essere effettivamente efficiente e competitivo […] ed è la mancanza di un programma nazionale di valutazione delle scuole autonome»[xv]. Tale citazione individua nell’assenza di un programma nazionale di valutazione delle scuole la causa della burocratizzazione. Evidentemente il lavoro in classe, che prevede le valutazioni formative e sommative, rappresenterebbe mera burocrazia, un qualcosa di esteriore ed estrinseco se non vagliato e valutato da un’altra entità che si presenterebbe come l’antidoto alla burocratizzazione della scuola.

Si fa appello solitamente al merito e alla competitività, un pugno di centesimi in più rispetto alla media, conseguiti dall’istituto (x), permetterebbe ai docenti e agli alunni di sentirsi competitivi, più capaci, magari con il marchio di eccellenza. Ma in quello 0,2 ci sta solo l’amorfa medietà dell’intero istituto scolastico rispetto alle parti che sono l’effetto concreto di varianti legate alla specificità del gruppo classe, alla storia di ogni alunno, alla formazione-sviluppo delle classi e soprattutto al contesto economico-sociale della scolaresca che rappresenta la radice di tutte le possibili varianti. La valutazione standardizzata è antitetica alla ragione didattica perché sconfessa preliminarmente la differenza e la personalizzazione dei percorsi formativi. Oltretutto il modo più sensato e ragionevole, a costo zero, per valutare la qualità formativa di un determinato istituto scolastico starebbe nel misurare il grado di successo universitario di tutti i giovani in uscita dalle scuole secondarie di secondo grado, eccezion fatta per quegli studenti che abbandonano gli studi universitari per questioni legate alla precarietà economica.

5. Come (non) misurare?

Il sistema di controllo strutturale[xvi] nasce con la riforma firmata L. Berlinguer (…) e con una genesi meramente formale per trasformarsi nel tempo da mera forma in sostanza in base ad altre leggi. Ogni anno rovescia sulle teste dei giovani pacchetti di test univoci che, oltre a non lasciare spazio all’ideazione personale, non considerano affatto i livelli di partenza.

La procedura per testing ha la pretesa di verificare la qualità media del “prodotto-alunno”, ma non è in grado di valutare la differenza culturale, il giudizio critico, il pensamento riflesso e originale. La formazione della persona, la didattica orientata soprattutto alla crescita culturale e differenziale devono rappresentare l’eccedenza e non certo lo scarto. Il libero pensiero dell’alunno rappresenta per il sistema testing il non tematizzabile per l’assunto tutto ciò che non può essere testato non esiste. Lo strumento del testing, non potendo “diagnosticare” ciò che sfugge al controllo, costringe alcuni “tecnici” alla chiusura, alla cattiva abitudine di far finta di negare la realtà per salvare lo strumentario. Invece per salvaguardare la qualità della preparazione e soprattutto la persona (il testato) sarebbe bene disfarsi dello “strumentario” del test. È più importante la presunta oggettività che sacrifica contenuti di un certo spessore culturale oppure è più ragionevole scegliere altri strumenti di verifica, forse meno oggettivi ma più efficaci a valutare complessivamente la persona nella sua interezza? Il concetto di standard solo apparentemente farebbe pensare a pacchetti didattici imparziali, l’ostentata neutralità di fatto sottende giudizi di valore, su cui poco si riflette e intenzionalità ideologiche che informano la domanda-risposta. Qualsivoglia valutazione si incentra sullo scambio tra quantitativo e qualitativo, tra oggettivo e soggettivo. Viceversa il test univoco, solitamente assunto come dogma, risulta limitato perché privilegia solo l’aspetto quantitativo e oggettivo. La didattica, in particolare la valutazione, per sua natura è flessibile, critica e fondamentalmente problematica. Qualunque sovraentità che diffonde quiz non considera la determinazione problematica e specifica delle cose da controllare, i risultati in rapporto alla situazione di partenza della scolaresca e ai singoli alunni, e soprattutto esclude intenzionalmente la fase del controllo generale che implica «giudizi di valore, scelte ideologiche, (metodologiche, contenutistiche …) e che dunque non hanno assolutamente i caratteri dell’oggettività e della neutralità»[xvii]. Un altro aspetto non esaminato dipende dallo stretto rapporto tra alunno medio e tempo medio, parametri imposti anche agli alunni della scuola elementare e secondaria di primo grado. Il tempo medio sottende sempre un campione di durata riferito ad un alunno astratto in base a criteri predeterminati o imposti da organismi di potere. Tuttavia gli alunni sono diversi, hanno bisogno di tempi differenti per poter acquisire e rispondere e poi il tempo medio è un valore estrapolato dalla logica aziendale e quindi riferibile esclusivamente ad un bene di consumo (merce). Il tempo didattico è flessibile, non conosce la mania della rapidità, è il tempo che si dilata nella dimensione del non-tempo, il tempo che si consuma nella relazione docente-alunni, nell’argomentazione, nella discussione. Sono fasi didattiche che, d’un subito, permettono di dimenticarsi del tempo scuola, è una dimensione didattica senza l’ansia dell’esito, della verifica a tutti i costi. All’interno del vasto campo di indagini docimologiche non mancano studiosi che, pur dimostrandosi favorevoli alla strutturazione delle verifiche, confermano elementi di forte criticità riguardo alla tendenza di limitarsi «esclusivamente alla validità delle prove di valutazione […] (con) il rischio di creare una scuola focalizzata esclusivamente sugli esiti»[xviii]. Oltretutto le prove oggettive di profitto, domande chiuse o quesiti univoci, potrebbero misurare solo competenze con un basso tasso di giudizio riflettente e cogitante, mentre «gli apprendimenti metacognitivi (l’imparare ad apprendere: la ricerca) chiedono prove descrittive ad alti tassi di “discrezionalità” nelle risposte (ad esempio, le prestazioni verbali […] nonché rapporti scritti […] relazioni finali»[xix].

Lo standard della valutazione, che adotta la logica sistematica e quantizzata della prova strutturata per valutare i processi di apprendimento e magari la qualità dell’insegnamento, rappresenta un punto di forza e paradossalmente la stessa debolezza. La standardizzazione del processo valutativo è la negazione dell’ istruzione e della scuola attiva. Qualunque misurazione che parta dall’alto per calarsi indistintamente e strutturalmente nelle realtà scolastiche di base rappresenta di fatto la celebrazione perfetta della burocrazia. La pretesa di apporsi all’autonomia per correggere eventuali errori comporta la convalida dell’omologazione ideologica contro l’elemento differenziale, che è il sale della scuola democratica e della crescita sociale. Per legge si riconosce al docente la possibilità di utilizzare o meno il test, di ricorrere ad altri metodi, di selezionare i contenuti, di scegliere la forma-lezione o altre tipologie di processi valutativi.

Non si dimentichi che intorno agli anni Settanta uno studioso - R. E. Stake -, pensava che la valutazione, intesa alla maniera di semplice misurazione, provenisse da precise e celate scelte sul modo di concepire la verità e la conoscenza, apparentemente vincolate ai «vestiti dell’imperatore solo che in questa occasione è l’imperatore ad essere invisibile e sono solo gli abiti che possono essere visti»[xx]. Ciò che si spaccia per oggettivo è solo la maschera, l’abito, ma sotto l’abito c’è sempre la nudità dell’imperatore, la verità celata che non deve essere vista. La nuda verità sottende una regia che utilizza spunti culturali per pilotare le menti (?). In apparenza la prova strutturata si manifesta “oggettivamente”, al di sopra di ogni sospetto, scevra da qualsivoglia direzione strumentale ma il docente ha l’obbligo morale e didattico di sottoporre all’artiglio del dubbio la presunta affidabilità e validità del test configurato in sistema valutativo.

6. Perché bisogna smontare il sistema per testing?

1. Valutare non deve significare misurare e controllare ma principalmente apprezzare, riducendo al massimo la misurazione quantitativa a favore di una valutazione qualitativa e formativa.

Il test strutturato può “garantire” la misurazione di stadi in base a norme quantitative, all’adeguatezza di un insieme astratto di criteri, ma siffatta procedura risulta altamente limitante per un percorso culturale e formativo. La misurazione standard pretende di trasformare la qualità in quantità, la valutazione formativa in sommativa, l’apertura culturale in risposte regolate da tracce univoche. La misurazione dell’apprendimento tramite il test non può non influire sullo svolgimento culturale che disgraziatamente si sta adattando alla logica della verifica chiusa. Una visione inculturale si sta pericolosamente affermando e i segni sono ormai visibili nella dispersione e nella negazione dell’autentica conoscenza.

2. Nel mondo della Scuola, dell’Università, la negatività del test è fortemente palpabile, la misurazione continua sta comportando un cambiamento pericoloso per la crescita e la formazione dei giovani. I giovani che si accingono ad affrontare il test preselettivo non leggono libri, non ripassano i concetti, ma si predispongono in prove pratiche e tecniche di addestramento attraverso la memorizzazione di interi opuscoli sintetici con contenuti funzionali al test. La procedura di verifica per test da possibile strumento per velocizzare la verifica di un percorso scientifico si è trasformata in fine ultimo, da semplice mezzo per controllare alcuni risultati iniziali o intermedi si è evoluta e trasformata in scopo, in destinazione dell’insieme dei contenuti e delle competenze. Non sono importanti la qualità e lo spessore dei saperi in ordine all’ampiezza, all’approfondimento, non interessa più il dialogo per migliorarsi.

Il test è uno strumento inefficace a valutare la possibile estensione di una specifica conoscenza. Una parte importante dei nostri giovani, vittima di un sistema scolastico incentrato sul dogma del test, si pensi alla preselezione universitaria, non è stata adeguatamente valorizzata e perciò ingiustamente ‘selezionata’ da domande chiuse e da una dinamica restrittiva, maliziosa, tendenziosa e soprattutto autoritaria. L’eliminazione delle menti si avvale della tecnologia del testing per sopprimere culturalmente e moralmente i nostri giovani, non più liberi di poter studiare e per non aver potuto soddisfare gli interessi culturali.

3. La metodica del testing in questi ultimi tempi ha egemonizzato la valutazione generale. I candidati vengono esaminati con pacchetti falsamente formativi con l’intento di misurare la loro intelligenza. Evidentemente gli ideatori di logica a quiz pensano di misurare l’intelligenza dei testati con giochi di logica senza rendersi conto che essi necessitino di esercitazione e addestramento. Chi ha ideato simili test denota discutibili cognizioni di epistemologia, psicologia, filosofia …, l’intelligenza umana non è ‘misurabile’ solo con logica. La logica aperta, ancora meglio se matematica, rappresenta solo un aspetto dell’intelligenza umana che è anche intuizione, ideazione, analisi e sintesi, divergenza, creatività, originalità, senso critico, pensamento e ripensamento …. A questo punto gli “esperti” di procedure per testing farebbero meglio a introdurre le” parole crociate” e altri giochi desunti da periodici, ma anche simili esercizi richiedono destrezza e continua esercitazione. Il fenomeno che suscita maggiore sconcerto è che il “modus interpretandi” di alcuni burocrati che credono di essere i ‘migliori’,debba rappresentare il “modus operandi” per tutti i cittadini.

NOTE

Autore: Luigi De Blasi, docente di Filosofia. Gli interessi di studio e di ricerca sono rivolti da diverso tempo alla filosofia fenomenologica, dell'esistenza e alla filosofia trascendentale del Novecento attraverso cui rilegge e rivisita Platone, Kant, Nietzsche e Heidegger anche nei loro rapporti reciproci. Collabora con diverse riviste di filosofia.

copyright © Educare.it - Anno XIII, N. 11, novembre 2013