Il dibattito attuale

A conclusione di questa ricognizione sui processi inclusivi nella scuola italiana non si possono tralasciare le riflessioni che più hanno accompagnato il comparire degli ultimi provvedimenti: da un lato sono molti ad apprezzare l'innegabile attenzione di cui tutti gli alunni diventano beneficiari, con percorsi didattici che tendano a valorizzare le risorse e le peculiarità di ciascuno e l'intensificazione più qualitativa che quantitativa dei rapporti scuola-famiglia e scuola-enti territoriali; dall'altro, alla lamentela reiterata sulla cronica mancanza di risorse e la presenza di classi troppo affollate per l'adozione di strategie di personalizzazione (Ianes, 2013) si aggiunge il timore che moltiplicare la descrizione dei bisogni significhi moltiplicare gli specialisti ed accrescere il livello di burocratizzazione didattico-organizzativa (Gaspari, 2013).

In merito alla L. 104/92, che è tuttora la base dei processi di riconoscimento, accoglienza ed inclusione nella scuola degli alunni con disabilità, la Cantarini segnala come talvolta entrino in gioco delle carenze operative da parte di alcune ASL, quali la tendenza ad una certa frettolosità ed approssimazione nella compilazione della diagnosi funzionale e, soprattutto, la poca attenzione nei riguardi di ciò che è rilevante per l'integrazione scolastica. La docente sostiene che anche in questa fase sarebbe opportuno tenere in considerazione coloro che quotidianamente interagiscono con l'allievo, quali parenti e genitori, fonte di elementi preziosi per una sua conoscenza approfondita; sempre in riferimento alla diagnosi funzionale, è consuetudine il suo mancato aggiornamento, per il quale è consigliata una stesura almeno ad ogni passaggio di ciclo, cosa che, se effettivamente messa in pratica, consentirebbe un monitoraggio dell'evoluzione dell'alunno. Sarebbe infine appropriato evitare che questi atti venissero relegati a semplici adempimenti burocratici, e che gli organismi che si fanno carico della disabilità condividessero gli obiettivi comuni in un rapporto sinergico, rendendo tangibili la valorizzazione dei ruoli e delle professionalità di tutti (Cantarini, 2006).

E ancora, c'è chi si domanda cosa sono esattamente i BES: a categorie preesistenti si aggiungono "gli alunni con difficoltà di apprendimento (ma quale alunno non manifesta difficoltà di apprendimento?), gli alunni con disagio psico-sociale (la povertà sociale è un problema di ordine educativo?), quelli con difficoltà linguistico-culturali (l'essere figli di immigrati costituisce un problema?), gli alunni con un 'funzionamento intellettivo limite' (cosa vuol dire esattamente?) (…) la logica differenzialistica delle categorizzazioni continue non ha nulla a che fare con le differenze. Una cosa è il riconoscimento delle differenze che si traduce nell'attivazione di una didattica differenziata, un'altra è la segmentazione della popolazione scolastica attraverso il ricorso a specifiche etichette" (Goussot, 2013, p. 356).

Si parla poi di valutazione dell'inclusività delle scuole, ma a chi sarà affidata questa valutazione, quali criteri verranno utilizzati e quali competenze avranno i valutatori?

Come osserva Dario Ianes nel suo recente saggio L'evoluzione dell'insegnante di sostegno (2014), senza lasciarsi andare a della facile retorica, ciò che viene messo in discussione non è "il valore ideale, civile e politico dell'integrazione come parte fondante della scuola inclusiva [ma] le strutture portanti (teorico-culturali, normative e organizzative) e le pratiche applicative che ne conseguono" (Ianes, 2014, p. 31). Egli precisa, e si può quasi quasi respirare il sollievo con cui lo fa, che in Italia non esiste una corrente di pensiero critica rispetto all'integrazione scolastica degli alunni con disabilità, qualcuno -a parte rare voci isolate- che reclami la riapertura di classi e scuole speciali. Questo dato però non ha valore universale: un esempio per tutti è dato dai seri dubbi sollevati da Mary Warnock in Inghilterra nel 2005, sulla base del Warnock Report da lei avviato nel 1978, sulle reali capacità delle scuole normali di rispondere adeguatamente ai bisogni speciali e complessi di molti alunni con disabilità e BES (ibidem).

E ancora, se, come fa presente Dovigo (2007), nel corso degli ultimi decenni sono stati portati avanti diversi progetti di ricerca finalizzati a registrare i livelli di soddisfazione sull'inclusività delle scuole da parte dei genitori degli alunni con bisogni educativi speciali, Ianes (2014) ci ricorda che è la voce degli stessi alunni a venire ascoltata molto raramente, e che questa mancanza andrebbe colmata quanto prima. Un ulteriore elemento di criticità è il rapporto di talvolta difficile collaborazione, coordinamento e condivisione di responsabilità tra insegnanti e dirigenti e Servizi sanitari e sociali, sperimentato quotidianamente. Chi ne paga le conseguenze è la famiglia dell'alunno in difficoltà, spesso lasciata sola, poco coinvolta e poco formata; le esperienze di successo di socialità sono spesso marginali e precarie, e non si può dire che producano situazioni di vita socialmente integrate. Inutile poi tacere una problematica specifica del sistema di istruzione italiano, ovvero la mobilità esasperata degli insegnanti, in special modo quelli di sostegno.

Come si vede il dibattito che da anni accompagna le riflessioni sui processi di inclusione è alimentato da numerosi elementi di criticità, ed è tuttora, oltre che accesissimo, lungi dal trovare un compimento. Come sovente accade quando si ha a che fare con eventi che coinvolgono i sistemi in maniera così pervasiva ed importante, è necessario che intervenga il giusto tempo a fornire la distanza necessaria per guardare ad essi in maniera critica ma non coinvolta, e perché sia possibile collezionare un bagaglio di esperienze e testimonianze abbastanza ricco da consentire ai professionisti del settore di valutare la portata di queste innovazioni e poterne decretare l'efficacia o l'insuccesso.

Autore: Eliana Sias, insegnante di scuola primaria ha conseguito la laurea in Lingue e Letterature Straniere ed il Master in TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages) presso la University of Bristol, Regno Unito. A partire dall' A.A. 2011/12 è dottoranda di ricerca in Pedagogia presso l'Università di Sassari, con approfondimenti sulle buone prassi di inclusione scolastica di alunni con bisogni educativi speciali nella scuola primaria.

copyright © Educare.it - Anno XIV, N. 6, Giugno 2014

DOI: 10.4440/201406/sias