La scuola italiana, rispetto a quella degli altri Paesi occidentali, vanta una tradizione d’avanguardia nell'integrazione degli alunni con disabilità. La recente normativa sui Bisogni Educativi Speciali ha riacceso il dibattito pedagogico sui temi dell’inclusione, dibattito che può essere meglio compreso se inserito in una prospettiva storica.

Con il presente articolo ci si propone di effettuare una ricognizione delle tappe che hanno caratterizzato il percorso dell'integrazione scolastica e che hanno portato alla configurazione organizzativa e didattica attuale.

Il XX secolo: evoluzione dei riferimenti normativi a livello internazionale

Il primo documento in cui vennero sanciti universalmente i diritti di ogni essere umano è la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, redatta dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite come reazione alle atrocità conseguenti la seconda guerra mondiale, approvata e sottoscritta a Parigi nel 1948 dagli Stati membri, nel cui preambolo si dichiara che libertà, giustizia e pace nel mondo sono possibili solo previo riconoscimento della dignità di tutti i membri della famiglia umana e dei loro diritti, "uguali ed inalienabili", precisando che è indispensabile che tali diritti siano protetti da norme giuridiche. Nell’art. 26 si definisce l'istruzione un diritto di ogni individuo che deve essere obbligatoria almeno al livello elementare, gratuita per le classi elementari e fondamentali, e che "deve essere indirizzata al pieno sviluppo della personalità umana ed al rafforzamento dei diritti umani e delle libertà fondamentali".

Affinché acquistino forza le istanze a favore dell'inserimento scolastico di alunni in situazione di svantaggio, però, si dovranno attendere gli anni Sessanta, il cui clima culturale influenzato da aspre contestazioni e mobilitazioni politico-ideologiche impose una riflessione sulle diversità, sull’esclusione sociale e sulla discriminazione. Sul piano educativo tutto questo si tradusse nella nascita di un atteggiamento generale favorevole alla deistituzionalizzazione dei soggetti deboli, in maniera molto marcata in Italia e, successivamente e con maggiore cautela, anche in Europa, Stati Uniti e Canada (Ianes, 2007).

Ciò si evince anche nelle Regole per le Pari Opportunità delle Persone Disabili, adottate dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite, in cui si osserva che "verso la fine degli anni Sessanta, le organizzazioni di persone con disabilità cominciarono a formulare in alcuni Paesi un nuovo concetto di disabilità. Quel nuovo concetto sottolineava la stretta connessione tra le limitazioni sperimentate dagli individui con disabilità, il disegno e la struttura dei loro ambienti e l'atteggiamento della gente comune" (Assemblea Generale ONU, 1993).

L'indicazione esplicita a che i soggetti disabili venissero inseriti nei contesti scolastici comuni venne formulata, a partire da questo momento, in diversi documenti di portata internazionale, a partire dal World Programme of Acting Concerning Disabled Persons dell'ONU (1982). Il programma fu presentato nei termini dell'elaborazione di una strategia globale per la prevenzione delle/riabilitazione dalle disabilità, insieme alla ricerca di maggiore uguaglianza nelle opportunità tra disabili e non, per un raggiungimento della piena partecipazione alla vita sociale e politica. Nel paragrafo dedicato all'istruzione si mette in luce la profonda differenza tra le modalità con cui i diversi stati assolvevano allora alle esigenze educative dei disabili, la scarsa o talvolta assente legislazione in materia e la carenza in alcuni casi di personale ed attrezzature specializzate, e si precisa che solo poche nazioni o grandi città erano all'epoca all'avanguardia per quanto riguardava l'istruzione dei disabili. Si auspicavano una più tempestiva identificazione e valutazione dei deficit/patologie e dei connessi interventi, programmi scolastici adeguati e la possibilità, per un'ampia parte della popolazione scolastica disabile, di prendere parte a contesti comuni di insegnamento/apprendimento (Assemblea Generale ONU, 1982).

Ancora, con la Norma n. 6 della risoluzione 26 del maggio 1990, l'Economic and Social Council dell'ONU[1] sostiene che gli Stati dovrebbero garantire agli individui con disabilità l'accesso all'istruzione primaria, secondaria e terziaria, e che l'istruzione di persone con disabilità faccia parte integrante del sistema di istruzione; per le situazioni in cui il sistema scolastico non fosse ancora in grado di far fronte alle esigenze dei soggetti disabili si richiede l'istituzione di un sistema 'particolare', sempre però finalizzato ad una preparazione degli studenti ad un successivo inserimento nel sistema comune di istruzione.

Nel 1994 a Salamanca si tenne la Conferenza mondiale dell’educazione e dei bisogni speciali, a cui presero parte i rappresentanti dei governi di novantadue nazioni e di venticinque organizzazioni internazionali. Qui si sottoscrisse l’impegno per l’affermazione di un’educazione per tutti, "consapevoli che è necessario e urgente garantire l’educazione, nel sistema educativo normale, dei bambini, dei giovani e degli adulti che hanno esigenze educative speciali" (UNESCO, 1994, cit. in Mainardi, 2012). La Dichiarazione di Salamanca invitava e impegnava i firmatari a:

• dare priorità nelle politiche e nei bilanci al miglioramento dei sistemi educativi, in un'ottica di accoglienza per tutti i bambini;
• adottare il principio dell’educazione integrata accogliendo, salvo situazioni di forza maggiore, tutti i bambini nelle scuole regolari;
• approntare progetti pilota e favorire scambi con Paesi in cui già si applicavano i principi dell’educazione integrata;
• favorire meccanismi di decentralizzazione e partecipazione per pianificare e monitorare servizi a favore di individui con bisogni educativi speciali;
• mettere a punto con un impegno crescente strategie per l’identificazione puntuale delle necessità e degli interventi e per l’orientamento professionale dell’educazione integrata (Mainardi, idem).

Ancora, nel 2005 l’UNESCO pubblicò le Linee Guida per l’Inclusione (2005), in cui si sostiene che le scuole regolari con un orientamento inclusivo sono il mezzo più efficace per combattere atteggiamenti discriminatori, costruire una società inclusiva e raggiungere l’istruzione per tutti, che tutti i bambini devono avere accesso ad un’istruzione di base di buona qualità, per la quale si presuppone la creazione di ambienti scolastici e di programmi di istruzione di base che facilitino l'apprendimento.

Il 2006 fu l'anno in cui l’Assemblea Generale dell’ONU approvò la Convenzione sui Diritti delle Persone con Disabilità, con la finalità di "promuovere, proteggere e garantire il pieno ed uguale godimento dei diritti umani e di tutte le libertà fondamentali da parte delle persone con disabilità, e promuovere il rispetto per la loro intrinseca dignità" (art.1). Gli Stati Parti "garantiscono un sistema di istruzione inclusivo a tutti i livelli ed un apprendimento continuo lungo l’arco della vita", affinché il diritto all’istruzione delle persone con disabilità sia realizzato senza discriminazioni e su base di pari opportunità (art. 24), e concordano nel dover assicurare che la disabilità non sia causa di esclusione dal sistema di istruzione. La Convenzione venne ratificata in Italia con la Legge n. 18/2009.

L'International Classification of Functioning, Disabilities and Health

Il XXI secolo è stato inaugurato dal raggiungimento di un traguardo fondamentale ai fini di una visione rinnovata delle condizioni delle persone con problemi legati alla salute: la pubblicazione del nuovo sistema di classificazione prodotto dall'OMS, l'International Classification of Function, Disability and Health (2001, pubblicato in Italia nel 2002). Riconosciuto dalle Nazioni Unite come una delle classificazioni internazionali e riferimento per i documenti di politica dei diritti dell'uomo in legislazioni comunitarie e nazionali, l'ICF fornisce un vocabolario e un apparato descrittivo più adeguati a dare conto delle condizioni di difficoltà che ogni persona può trovarsi a sperimentare nel corso della vita.

Accettata da 191 Paesi tra i quali l'Italia, la nuova Classificazione sostituisce l'ICIDH (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps) del 1980, che descriveva l'individuo sulla base della classificazione tra menomazione, disabilità ed handicap e al quale, col tempo, vennero attribuite diverse limitazioni[2]. Il modello proposto dall'ICF rappresenta un salto di qualità in virtù del fatto che il concetto di salute viene rapportato a numerosi altri fattori, tra i quali l'istruzione e il lavoro; esso non è "dimensionato unicamente sulla malattia/non malattia, star bene/star male, ma implica una visione più ampia della qualità della vita e la possibilità di mantenerla anche se vi fossero possibili malattie che esigono una riorganizzazione della quotidianità" (Canevaro, 2006, p. 17).

Nell'ICF viene proposta una prospettiva "biopsicosociale", nella quale si integrano: il modello medico vede la disabilità come un problema della persona, causato direttamente da malattie, traumi o altre condizioni di salute che necessitano di assistenza medica sotto forma di trattamento individuale da parte di professionisti; il modello sociale della disabilità, d'altro canto, vede la questione principalmente come un problema creato dalla società, e in primo luogo nei termini di una piena integrazione degli individui nella società (OMS, 2002, p. 23).

Pavone richiama l'attenzione sul fatto che il paradigma dell'ICF è applicabile a tutti; vi è un rovesciamento della prospettiva con cui si guarda a un individuo con minorazione: se prima si metteva in luce la disfunzione, ora l'attenzione è sulle abilità del soggetto in rapporto ai diversi contesti di vita; in aggiunta a ciò è necessario ricorrere ad una pluralità di osservatori, in ragione della molteplicità e complessità della situazione da descrivere: per un'immagine completa degli aspetti di vita personali, ambientali e sociali si richiede il concorso di diversi punti di vista: sanitario, familiare e dello stesso soggetto, di professionisti, educatori, volontari ecc.. (Pavone, 2010).

Con il passare del tempo e i primi bilanci sull'applicazione dell'ICF è emersa una generale difficoltà di applicabilità alle caratteristiche dei soggetti in età evolutiva e si è perciò resa necessaria l'elaborazione della versione per bambini ed adolescenti, denominata ICF-CY (traduzione italiana del 2007), in cui viene dato maggiore spazio all'attività del gioco, inteso sia nella sua versione educativa che come veicolo primario di apprendimento.

La situazione dell'integrazione in Italia

Fino al 1961 nel nostro Paese è mancata un’attenzione specifica alle condizioni di handicap[3]. Nei dieci anni successivi gli alunni con disabilità ebbero la possibilità di accedere all’istruzione prevalentemente in istituzioni separate, scuole e classi speciali e classi differenziali, che divennero però il luogo in cui i portatori di handicap erano destinati a permanere spesso anche molto oltre gli obblighi d'età (Facchini, 2006).

Con il 1971 iniziò il percorso di riforme che diventerà noto come la via italiana all'integrazione. Con la Legge 118/71 si stabiliva che tutti gli alunni dovessero frequentare le classi normali della scuola pubblica, fatta eccezione per i soggetti affetti da menomazioni fisiche o intellettive talmente gravi da impedire o rendere difficoltoso l'apprendimento nei contesti in questione.

Nel 1975 politica ed amministrazione scolastica lavorarono insieme per redigere il Documento Falcucci, in cui si tracciano principi ed elementi della nuova filosofia dell'integrazione. Nella premessa si legge che "la scuola, proprio perché deve rapportare l'azione educativa alle potenzialità individuali di ogni allievo, appare la struttura più appropriata per far superare la condizione di emarginazione in cui altrimenti sarebbero condannati i bambini handicappati, anche se deve considerarsi coessenziale una organizzazione dei servizi sanitari e sociali finalizzati all'identico obiettivo. (…) tutta la struttura scolastica (...) può e deve contribuire in modo decisivo al superamento di ogni situazione di emarginazione umana e culturale e sociale che abbia radice nel mancato sviluppo delle potenzialità del soggetto".

Elementi che nella circolare vengono definiti imprescindibili per poter procedere all'inserimento sono: l'applicazione dei principi di territorialità e gradualità, la garanzia di spazi adeguati nelle scuole, la presenza di equipe per l'assistenza medico-psico-socio-pedagogica; inoltre si raccomandavano flessibilità organizzativa e programmatica ed un tetto massimo di venti alunni per classe (Pavone, 2010). L'analisi di Ghedin (2007) mette in luce alcune delle posizioni presenti nel documento che segnano il passaggio dalla precedente concezione assistenziale ad una più propriamente improntata alla relazione d'aiuto, quindi più rispondente alla logica dell'integrazione:

• 1- la piena integrazione è ritenuta possibile solo grazie ad un nuovo modo di essere della scuola, che dovrà intendere il compito educativo dei soggetti con disabilità come non più di competenza esclusiva dell'insegnante di sostegno;
• 2- per creare un ambiente favorevole all'effettiva integrazione si devono mettere in discussione le prassi consolidate a livello di didattica, curricolo, organizzazione della classe e della scuola, di rapporti con l'esterno;
• 3- si supera il concetto di 'norma' a cui ci si deve confare per poter essere ammessi alla frequenza scolastica, a favore della valorizzazione dell'individualità;
• 4- si prevede l'adozione di una logica di programmazione di tipo curricolare, che superi i vincoli derivanti dagli obblighi di 'svolgere il programma' in favore di una progettazione autonoma e responsabile, rispondente ai bisogni educativi e didattici di ogni allievo;
• 5- l'inserimento della programmazione curricolare determina tre importanti implicazioni: la specializzazione degli insegnanti, il superamento del rapporto biunivoco insegnante-classe e l'introduzione di figure professionali provenienti sia dall'organico statale che esterne all'amministrazione scolastica;
• 6- vi è una maggiore attenzione per la relazione, tanto che scuola materna, elementare e media inferiore vengono fatte confluire in un unico progetto educativo, anticipando l'idea di 'scuola di base';
• 7- ci si richiama al rinnovamento di alcune condizioni strutturali quali la qualificazione professionale dei docenti, l'idoneità delle strutture scolastiche e l'efficienza dei servizi territoriali;
• 8- si prefigura un ufficio centrale ministeriale (che verrà istituito nell'Ufficio Studi e Programmazione del Ministero come 'Ufficio speciale handicappati'), e per mettere in atto azioni di coordinamento vengono creati servizi socio-pedagogici presso ogni provveditorato.

Con la Legge 517 del 4 agosto 1977, Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico, l’Italia è il primo Paese al mondo ad abolire le scuole speciali e a statuire l’inserimento e l’integrazione degli alunni disabili nelle scuole normali, a prescindere da tipologia e gravità della disabilità (Moliterni e Serio, 2006). Tale legge, che molti esperti annoverano come una tra le più significative a favore dell'infanzia disabile, richiama la necessaria collaborazione tra scuola, sanità ed enti territoriali, prevede il diritto alla frequenza delle scuole comuni anche per i sordi (art. 10), l'introduzione dell'insegnante specializzato, un numero di alunni ridotto nelle classi con soggetti disabili e l'integrazione specialistica da parte del servizio sanitario (Pavone, 2010).

Se dal punto di vista normativo tutto sembrava ben auspicare, la realtà dei fatti dovette però scontrarsi con carenze organizzative che compromisero i risultati: le scuole ordinarie si ritrovarono impreparate ad accogliere studenti con specifiche difficoltà di movimento, comunicazione, relazione ed apprendimento, e non furono capaci di garantire loro percorsi di effettiva integrazione scolastica. Ne conseguì la riflessione che, per 'eliminare' le situazioni di svantaggio dovute all'handicap, si dovesse lavorare, oltre che sulla socializzazione, anche su processi di individualizzazione e personalizzazione dell'azione didattica. Si alimentò la consapevolezza che l'integrazione scolastica si basa sull'interazione tra socializzazione ed individualizzazione, elementi costitutivi e complementari dell'azione educativa speciale (Lascioli, 2012).

La congiuntura storica e gli orientamenti culturali di quel momento produssero importanti mutamenti sul versante del decentramento scolastico, come per esempio quello delle funzioni di assistenza scolastica dalla Stato alle Regioni con il DPR n. 616/77, o l'attribuzione alle Unità Sanitarie Locali delle funzioni di prevenzione, recupero, terapia e riabilitazione per i disabili (Legge n. 833/78).

Anche all'interno di un discorso strettamente legato all'istruzione non si può prescindere da un riferimento alla legge Basaglia (L. 180/1978, Accertamenti e trattamenti sanitari volontari e obbligatori), che in Italia segnò un cambiamento epocale nella modalità medico-segregativa con cui la società guardava alla malattia mentale. Essa impose la chiusura dei manicomi, luoghi in cui si operava prevalentemente in maniera clinica senza tener conto dei progressi raggiunti dagli approcci di carattere sociale e psicoterapico verso la malattia mentale, e regolamentò il trattamento sanitario obbligatorio con l'istituzione di servizi di igiene mentale pubblici, nel tentativo di riconoscere il diritto alla qualità della vita dei pazienti (Rapporto edscuola, 2003).

Tornando alla situazione scolastica è utile citare ancora una volta Lascioli, che descrive il periodo che va dalla fine degli anni settanta ai primi anni novanta come un laboratorio nel quale, grazie a processi di destrutturazione e ristrutturazione dei contesti, delle relazioni e delle pratiche d'insegnamento, si forgiano le modalità e le forme con cui la scuola può divenire un sistema idoneo ad accogliere e integrare le persone con disabilità (Lascioli, 2012).

Presto ci si rese però conto che l'assenza di progettualità di ampio respiro generava il rischio di vanificare i risultati ottenuti. Da qui l'elaborazione della Legge 104 del 1992, che prevede la costruzione di reti istituzionali e collaborazioni professionali che generino condivisione di intenti e responsabilità. Tale Legge quadro propone un quadro normativo maggiormente organico, con al centro del processo di integrazione decentramento territoriale, coordinamento dei servizi e degli interventi, ricerca e prevenzione. Il compito di accertare il diritto agli interventi previsti è affidato alle unità sanitarie locali che, come stabilito dal DPR del 24 febbraio 1994, a seguito della segnalazione congiunta di scuola e famiglia, provvedono all'individuazione e alla certificazione dell'handicap.

Compito delle stesse è stilare la diagnosi funzionale, primo passo dal quale partire per identificare esigenze dei portatori di handicap e, sulla base di queste, progettare interventi individualizzati (art. 1). La diagnosi, "descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato psicofisico dell'alunno in situazione di handicap, al momento in cui accede alla struttura sanitaria", viene redatta "dal medico specialista nella patologia segnalata, dallo specialista in neuropsichiatria infantile, dal terapista della riabilitazione, dagli operatori sociali in servizio presso la unità sanitaria locale o in regime di convenzione con la medesima' (art.3 comma 2), e "deriva dall'acquisizione di elementi clinici e psico-sociali" (idem), viene consegnata ai genitori, che hanno il compito di consegnarla all'istituto scolastico in tempo utile per l'assegnazione dell'insegnante di sostegno da parte dell'allora Provveditore Provinciale. Sulla base di questo documento, docenti curricolari e di sostegno in collaborazione con i familiari dell'alunno definiscono il profilo dinamico funzionale, atto ad indicare "il prevedibile livello di sviluppo che l'alunno in situazione di handicap dimostra di possedere nei tempi brevi (sei mesi) e nei tempi medi (due anni)" (art. 4). Interviene infine la definizione del PEI (piano educativo individualizzato), "documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l'alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione" (art. 5), per la stesura del quale sono previsti interventi del corpo docente, dell'ASL e della famiglia.

Diagnosi funzionale, profilo dinamico funzionale e piano educativo individualizzato sono gli strumenti messi a punto proprio per consentire all'istituzione scolastica di lavorare sui reali bisogni educativi di ogni bambino con disabilità ed elaborare la programmazione educativa individualizzata (Terribili et al., 2011).

Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità

Dopo gli anni di fermento normativo che abbiamo riassunto, fino al 2007, il legislatore e l'amministrazione scolastica sembrano mettere da parte i temi dell'inclusione scolastica degli alunni disabili, forse a causa dell'attenzione concentrata più sull'elaborazione della riforma generale del sistema di istruzione. Il 2007 sarà l'anno in cui, come accennato precedentemente, l'Italia ratifica la Convenzione dei diritti delle persone con disabilità, resa esecutiva due anni più tardi con l'istituzione dell'Osservatorio nazionale sulla condizione delle persone con disabilità (L. 18/2009), cui è affidata la promozione delle seguenti azioni: l'attuazione della Convenzione e l'elaborazione di un rapporto dettagliato sulle misure adottate come richiesto dalla stessa; un programma di azione biennale per la promozione dei diritti e l'integrazione delle persone con disabilità; la raccolta di dati statistici che illustrino la condizione delle persone con disabilità, anche in riferimento alle specificità territoriali; la relazione sullo stato di attuazione delle politiche in materia; la realizzazione di studi e ricerche che possano contribuire ad individuare aree prioritarie verso cui indirizzare interventi per la promozione dei diritti delle persone con disabilità; si richiede inoltre di favorire i processi di integrazione nelle classi comuni.

Nel 2009 vengono pubblicate le Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità, con lo scopo di migliorare il processo di integrazione degli stessi. In esse è presente un forte richiamo all'affermazione del "modello sociale della disabilità" proposto nell'ICF. Poiché questo sistema di classificazione "sta penetrando nelle pratiche di diagnosi condotte dalle AA.SS.LL., che sulla base di esso elaborano la Diagnosi Funzionale", si ritiene "opportuno che il personale scolastico (…) sia a conoscenza del modello in questione e che si diffonda sempre più un approccio culturale all'integrazione che tenga conto del nuovo orientamento volto a considerare la disabilità interconnessa ai fattori contestuali" (Linee guida per l'integrazione, 2009, p. 9). Altri punti messi in evidenza dalle Linee Guida sono:

• a) il ruolo strategico degli Uffici Scolastici Regionali per la pianificazione e gestione di risorse e azioni a favore dell'inclusione scolastica di alunni con disabilità;
• b) la capacità delle istituzioni di stabilire azioni di raccordo fra Enti territoriali, servizi e istituzioni scolastiche per l'individuazione delle esigenze e lo sviluppo dell'offerta sul territorio;
• c) i compiti del Dirigente Scolastico, che in qualità di garante dell'offerta formativa deve verificare che in questa siano previsti interventi e progetti per dare risposte precise ad esigenze educative individuali, e pertanto anche a quelle degli alunni con disabilità;
• d) la corresponsabilità educativa e formativa dei docenti: è compito dell'intera comunità scolastica organizzare i curricoli in favore dei diversi stili cognitivi, gestire le attività d'aula, favorire e potenziare gli apprendimenti, adottare materiali e strategie in relazione agli alunni;
• e) personale ATA e assistenza di base: compete ad ogni scuola la responsabilità di predisporre le condizioni affinché tutti gli alunni dispongano di servizi qualitativamente idonei a soddisfare le proprie esigenze. Sarà sempre il DS 'negli ambiti degli autonomi poteri di direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse umane' (ibid., p.19) ad assicurare il diritto all'assistenza, 'mediante ogni possibile forma di organizzazione del lavoro (…), utilizzando a tal fine tutti gli strumenti di gestione delle risorse umane previsti dall'ordinamento' (idem);
• f) collaborazione con le famiglie: con un rimando all'art. 12 comma 5 della L. 104/92 si ricorda che la famiglia ha diritto di partecipare a formulazione e verifiche del Profilo Dinamico Funzionale e del PEI, e che orientamenti normativi successivi hanno richiesto una sempre più ampia partecipazione delle famiglie ai sistemi educativi.

I Disturbi Specifici dell'Apprendimento

L'incremento di casi di alunni in situazioni di svantaggio dovute a cause non ancora opportunamente codificate ha portato all'emanazione della legge 170/2010, Nuove norme in materia di Disturbi Specifici dell'Apprendimento. Grazie a questo provvedimento vengono riconosciuti dal punto di vista legislativo i Disturbi Specifici dell'Apprendimento (DSA), categoria che include la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia, che, pur manifestandosi in presenza di capacità cognitive adeguate, "possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana" (art. 1 comma 1). Si introduce, anche per gli alunni con DSA, il diritto a godere di interventi personalizzati per l'apprendimento ed il successo formativo (art. 2, commi b, d); si menziona, come altra finalità, quella della formazione degli insegnanti e della sensibilizzazione delle famiglie (art. 2, comma e), favorendo così un ulteriore passo verso il potenziamento di una didattica inclusiva. Spetta alle istituzioni scolastiche "attivare, previa comunicazione delle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti (...)" (art. 3, comma 3); la diagnosi è sempre di pertinenza del Servizio sanitario nazionale (art. 3, comma 1).

Riguardo alla formazione del personale docente e dirigenziale, per gli anni 2010 e 2011 'è assicurata un'adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate' (art. 4, comma 1). L'applicazione di questo comma è stata talvolta oggetto di critiche da parte dei sindacati e del personale scolastico in quanto è mancato un sistema di formazione/informazione completo ed uniforme a livello nazionale, ed ogni istituzione ha adottato modalità di aggiornamento diverse in termini di intensità, durata e approfondimento. Ancora, ha sollevato difficoltà attuative il riferimento al 'diritto, per gli studenti, a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica' (art. 5, comma 1), dovute all'esiguità di risorse adeguate da parte delle scuole, e che ha visto spesso i singoli docenti impegnati in iniziative di carattere personale.

Si tenta di intervenire sulle carenze di cui sopra con il DM del MIUR n. 5669 del 12 luglio 2011 e le allegate Linee Guida (2011), le cui finalità sono di individuare "le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dell'infanzia, nonché le forme di verifica e valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento" (art. 1). Elementi di innovazione giungono dalla possibilità per le scuole di avvalersi della collaborazione dei CTS, i Centri Territoriali di Supporto, istituiti allo scopo di fornire consulenza, formazione e monitoraggio (art.8) e dall'istituzione di un Gruppo di lavoro nazionale, finalizzato al monitoraggio dell'attuazione della Legge 170/2010 e dello stesso decreto e a fornire supporto tecnico all'attività di coordinamento delle iniziative riguardanti i DSA, nonché a svolgere attività consultive e propositive in merito alla formulazione di proposte di revisione delle disposizioni in questione e alla sperimentazione e innovazione metodologico-didattica e disciplinare (art. 9).

Nelle Linee Guida si esplicita che la legge apre un canale di tutela del diritto allo studio per alunni e studenti con DSA diverso da quello previsto dalla L. 104/1992, che si baserà su didattica individualizzata, strumenti compensativi e dispensativi e adeguate forme di verifica e valutazione. Sul sito del MIUR vengono messe a disposizione degli utenti (insegnanti e chiunque volesse farne uso) aggiornate schede di approfondimento relative a dislessia disortografia, discalculia e disgrafia, sulla documentazione degli interventi didattici attivati dalla scuola e su argomenti inerenti i DSA. Vengono fornite indicazioni su quali comportamenti adottare per individuare eventuali casi di DSA, come l'osservazione di errori ricorrenti. Si affermano l'opportunità di mettere in pratica attività di rinforzo e recupero da attuare nelle ore di lavoro in classe o nelle forme di flessibilità previste dalla normativa e della personalizzazione di offerta didattica e modalità relazionali sulle specificità individuali degli alunni della classe, favorendo così l'accrescimento dei punti di forza di ciascuno.

Viene fornita una definizione delle diciture strumenti compensativi e misure dispensative: i primi sono 'strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell'abilità deficitaria' (p. 7) minimizzando la difficoltà causata dal disturbo senza però facilitare il compito dal punto di vista cognitivo[4], mentre le seconde 'sono interventi che consentono all'alunno o allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l'apprendimento' (idem). Si prevede l'esplicitazione e formalizzazione di tutti gli interventi di cui sopra, affinché essi possano divenire uno strumento utile alla comunità didattica e condivisibile con le famiglie.

Nelle Linee Guida si espongono una serie di riflessioni e strategie ad esempio sul difficile rapporto dell'alunno con DSA con la lingua scritta, o sul metodo di insegnamento-apprendimento della lettoscrittura, argomento in merito al quale 'la letteratura scientifica più accreditata sconsiglia il metodo globale, essendo dimostrato che ritarda l'acquisizione di una adeguata fluenza e correttezza di lettura' (p.13). Tali osservazioni e consigli spaziano dal periodo della scuola dell'infanzia alla scuola secondaria di I e II grado; si riserva una sezione anche alla dimensione relazionale, poiché è stata riconosciuta una tendenza degli alunni con DSA ad una scarsa percezione di autoefficacia e autostima, con conseguenti fattori di rischio per quanto concerne la dispersione scolastica.

L'ultimo documento inerente l'inclusione scolastica emanato dal MIUR è la CM n. 8 del 6 marzo 2013, con riferimento alla Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 'Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica', che estende il campo di intervento e responsabilità della comunità educante all'intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), e quindi: 'svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse' (p. 2). Si affida ai Consigli di classe e ai team docenti il compito di indicare in quali altri casi, oltre a quelli certificati di disabilità e DSA, siano opportune e necessarie la personalizzazione della didattica e l'adozione di misure compensative e dispensative, 'nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni' (idem).

Il percorso didattico individualizzato e personalizzato dovrà essere redatto nell'apposito PDP (Piano Didattico Personalizzato) con la finalità di definire, monitorare e documentare strategie di intervento e criteri di valutazione degli apprendimenti, che diviene quindi 'lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (…)' (idem). L'attivazione del PDP deve essere avvalorata, mediante firma di tutte le parti coinvolte, dal Dirigente scolastico, dai docenti e dalla famiglia.

Questa CM getta luce in maniera specifica su quell'area dei BES, fino ad ora lasciata in ombra dalla normativa, interessata da svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale, precisando che ogni alunno può manifestare bisogni educativi speciali in maniera continuativa o per periodi di tempo limitati, per motivi fisici, biologici, fisiologici ma anche psicologici o sociali. Si evidenzia a questo proposito la necessità che tali tipologie di BES siano individuate sulla base di elementi oggettivi (ad es. segnalazione degli operatori dei servizi sociali), o di 'ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche' (p. 3). I compiti dei gruppi di lavoro e studio d'Istituto (GLHI) sono estesi anche alle situazioni di BES, e prendono il nome di Gruppi di lavoro per l'inclusione (GLI); di loro pertinenza sarà la rilevazione di situazioni di BES nella scuola, raccogliere e documentare gli interventi didattico-educativi appositi, fornire consulenza e supporto, monitorare il livello di inclusività della scuola, elaborare una proposta di Piano annuale per l'inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, individuando punti di forza e criticità delle esperienze compiute per renderle più funzionali e incrementarle in vista del successivo anno scolastico. Rimane il ruolo dei CTS di interfaccia tra scuole e Amministrazione, e si introduce quello dei CTI (Centri Territoriali per l'Inclusione), formato da docenti con specifiche competenze in materia per poter fornire interventi di consulenza e formazione mirata, utili anche ai fini della definizione dell'organico di ogni istituzione scolastica e della costituzione di reti territoriali tra le istituzioni scolastiche per una gestione ottimale delle risorse umane, strumentali e finanziarie.

Il dibattito attuale

A conclusione di questa ricognizione sui processi inclusivi nella scuola italiana non si possono tralasciare le riflessioni che più hanno accompagnato il comparire degli ultimi provvedimenti: da un lato sono molti ad apprezzare l'innegabile attenzione di cui tutti gli alunni diventano beneficiari, con percorsi didattici che tendano a valorizzare le risorse e le peculiarità di ciascuno e l'intensificazione più qualitativa che quantitativa dei rapporti scuola-famiglia e scuola-enti territoriali; dall'altro, alla lamentela reiterata sulla cronica mancanza di risorse e la presenza di classi troppo affollate per l'adozione di strategie di personalizzazione (Ianes, 2013) si aggiunge il timore che moltiplicare la descrizione dei bisogni significhi moltiplicare gli specialisti ed accrescere il livello di burocratizzazione didattico-organizzativa (Gaspari, 2013).

In merito alla L. 104/92, che è tuttora la base dei processi di riconoscimento, accoglienza ed inclusione nella scuola degli alunni con disabilità, la Cantarini segnala come talvolta entrino in gioco delle carenze operative da parte di alcune ASL, quali la tendenza ad una certa frettolosità ed approssimazione nella compilazione della diagnosi funzionale e, soprattutto, la poca attenzione nei riguardi di ciò che è rilevante per l'integrazione scolastica. La docente sostiene che anche in questa fase sarebbe opportuno tenere in considerazione coloro che quotidianamente interagiscono con l'allievo, quali parenti e genitori, fonte di elementi preziosi per una sua conoscenza approfondita; sempre in riferimento alla diagnosi funzionale, è consuetudine il suo mancato aggiornamento, per il quale è consigliata una stesura almeno ad ogni passaggio di ciclo, cosa che, se effettivamente messa in pratica, consentirebbe un monitoraggio dell'evoluzione dell'alunno. Sarebbe infine appropriato evitare che questi atti venissero relegati a semplici adempimenti burocratici, e che gli organismi che si fanno carico della disabilità condividessero gli obiettivi comuni in un rapporto sinergico, rendendo tangibili la valorizzazione dei ruoli e delle professionalità di tutti (Cantarini, 2006).

E ancora, c'è chi si domanda cosa sono esattamente i BES: a categorie preesistenti si aggiungono "gli alunni con difficoltà di apprendimento (ma quale alunno non manifesta difficoltà di apprendimento?), gli alunni con disagio psico-sociale (la povertà sociale è un problema di ordine educativo?), quelli con difficoltà linguistico-culturali (l'essere figli di immigrati costituisce un problema?), gli alunni con un 'funzionamento intellettivo limite' (cosa vuol dire esattamente?) (…) la logica differenzialistica delle categorizzazioni continue non ha nulla a che fare con le differenze. Una cosa è il riconoscimento delle differenze che si traduce nell'attivazione di una didattica differenziata, un'altra è la segmentazione della popolazione scolastica attraverso il ricorso a specifiche etichette" (Goussot, 2013, p. 356).

Si parla poi di valutazione dell'inclusività delle scuole, ma a chi sarà affidata questa valutazione, quali criteri verranno utilizzati e quali competenze avranno i valutatori?

Come osserva Dario Ianes nel suo recente saggio L'evoluzione dell'insegnante di sostegno (2014), senza lasciarsi andare a della facile retorica, ciò che viene messo in discussione non è "il valore ideale, civile e politico dell'integrazione come parte fondante della scuola inclusiva [ma] le strutture portanti (teorico-culturali, normative e organizzative) e le pratiche applicative che ne conseguono" (Ianes, 2014, p. 31). Egli precisa, e si può quasi quasi respirare il sollievo con cui lo fa, che in Italia non esiste una corrente di pensiero critica rispetto all'integrazione scolastica degli alunni con disabilità, qualcuno -a parte rare voci isolate- che reclami la riapertura di classi e scuole speciali. Questo dato però non ha valore universale: un esempio per tutti è dato dai seri dubbi sollevati da Mary Warnock in Inghilterra nel 2005, sulla base del Warnock Report da lei avviato nel 1978, sulle reali capacità delle scuole normali di rispondere adeguatamente ai bisogni speciali e complessi di molti alunni con disabilità e BES (ibidem).

E ancora, se, come fa presente Dovigo (2007), nel corso degli ultimi decenni sono stati portati avanti diversi progetti di ricerca finalizzati a registrare i livelli di soddisfazione sull'inclusività delle scuole da parte dei genitori degli alunni con bisogni educativi speciali, Ianes (2014) ci ricorda che è la voce degli stessi alunni a venire ascoltata molto raramente, e che questa mancanza andrebbe colmata quanto prima. Un ulteriore elemento di criticità è il rapporto di talvolta difficile collaborazione, coordinamento e condivisione di responsabilità tra insegnanti e dirigenti e Servizi sanitari e sociali, sperimentato quotidianamente. Chi ne paga le conseguenze è la famiglia dell'alunno in difficoltà, spesso lasciata sola, poco coinvolta e poco formata; le esperienze di successo di socialità sono spesso marginali e precarie, e non si può dire che producano situazioni di vita socialmente integrate. Inutile poi tacere una problematica specifica del sistema di istruzione italiano, ovvero la mobilità esasperata degli insegnanti, in special modo quelli di sostegno.

Come si vede il dibattito che da anni accompagna le riflessioni sui processi di inclusione è alimentato da numerosi elementi di criticità, ed è tuttora, oltre che accesissimo, lungi dal trovare un compimento. Come sovente accade quando si ha a che fare con eventi che coinvolgono i sistemi in maniera così pervasiva ed importante, è necessario che intervenga il giusto tempo a fornire la distanza necessaria per guardare ad essi in maniera critica ma non coinvolta, e perché sia possibile collezionare un bagaglio di esperienze e testimonianze abbastanza ricco da consentire ai professionisti del settore di valutare la portata di queste innovazioni e poterne decretare l'efficacia o l'insuccesso.

Autore: Eliana Sias, insegnante di scuola primaria ha conseguito la laurea in Lingue e Letterature Straniere ed il Master in TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages) presso la University of Bristol, Regno Unito. A partire dall' A.A. 2011/12 è dottoranda di ricerca in Pedagogia presso l'Università di Sassari, con approfondimenti sulle buone prassi di inclusione scolastica di alunni con bisogni educativi speciali nella scuola primaria.

copyright © Educare.it - Anno XIV, N. 6, Giugno 2014

DOI: 10.4440/201406/sias