Tipologie di "marinai"

In base alle risposte ottenute tramite il questionario, è possibile elencare dei sottogruppi, dotati ciascuno di tratti peculiari seppure non rigidamente separati gli uni dagli altri.

• Assenti sporadici: utilizzano l’assenza come interruzione episodica del regime scolastico, prevalentemente in occasione di eventi non sanzionati (assemblee, giornate a orario ridotto), in modo da non subire ricadute negative né sul rendimento scolastico né sulla condotta. Manca qui una dimensione conflittuale: il sottogruppo farebbe felici genitori e docenti, disposti a tollerare un tasso di sottrazione minimo e privo di conseguenze.
• Assenti opportunisti: piazzano la lontananza in sincronia con impegni scolastici gravosi, così da evitare compiti in classe e interrogazioni a rischio [8]. Qui l’assenza rientra nelle strategie di gestione della produttività scolastica, ed è spesso l’esito di calcoli e previsioni che, senza mettere in discussione il modello, tendono a ricavarne delle nicchie personali di sopravvivenza. In questo gruppo abbondano ingressi posticipati e provvidenziali uscite in anticipo.
• Assenti gaudenti: spesso in piccoli gruppi, utilizzano un buon numero di mattinate per rimpolpare il tempo libero: girano per negozi, si trastullano in pinete e spiagge, socializzano amabilmente con colleghi dell’altro sesso [9]. Preferiscono il sabato, giorno in cui il loro peso incide notevolmente sull’umore dei compagni rimasti in classe.
• Assenti problematici: dentro una crisi adolescenziale e spesso privi di ascolto sia a casa che a scuola, sono studenti che affluiscono in parte nella misteriosa categoria dell’abbandono in corso d’anno. Riconoscibili dall’andamento zigzagante, con periodi di frequenza alternati ad assenze reiterate, collezionano risultati negativi che, accumulandosi, rinforzano la coazione a ripetere e un progressivo senso di estraneità. Nei casi più difficili l’istituto scolastico è ben lieto di disfarsi di cattivi esempi e corona il tutto con la bocciatura [10].
• Assenti per trauma: a differenza del gruppo precedente, qui sarebbe riconoscibile un evento scatenante, messo in scena, come nel teatro d’avanguardia, attraverso l’impalpabilità fantasmatica. Spesso l’evento trauma rientra nel novero dei segreti di massa: molti lo conoscono ma non se ne parla apertamente, e proprio qui le istituzioni scolastiche avrebbero molto da lavorare per riannodare il dialogo con gli adolescenti in difficoltà.
• Assenti sul guado: tengono un piede fuori, sia perché convinti di avere sbagliato ordine di scuola o contesto, sia per l’insorgere di altri interessi che, per un diffuso malinteso, sono ritenuti incompatibili con il processo di formazione in corso. La noia [11] è lo stato d’animo preponderante di questi studenti dentro le aule, e sono riconoscibili dall’infantile esultanza con cui, fin oltre la maggiore età, accolgono il suono liberatorio della campanella.

È da sottolineare anche una distinzione in merito alla distribuzione temporale delle assenze ingiustificate. C’è una correlazione positiva tra età e numero di assenze; ugualmente si riscontra un andamento stagionale che concentra nei mesi primaverili i massimi incrementi. È come dire che crescere, unitamente al richiamo della bella stagione, allontana dalle scuole: come se la vita fosse totalmente altro rispetto alle aule.

La pedagogia di fronte a regole e infrazioni

Nel paese in cui le piccole furbizie private rientrano in quel bagaglio della condotta che si apprende attorno al desco di casa, cercare un senso alle assenze ingiustificate può apparire ozioso. Non lo è se si guarda al fenomeno con l’occhio del pedagogista critico. Infatti, questi asserisce che siamo in presenza di processi di formazione tesi in gran parte ad ottundere i giovani, facendone corpi docili e menti eteroamministrate, sedotti dal potere e proni a qualsiasi conformismo. L’interesse per le crepe nel sistema formativo non è, in questa prospettiva, che una necessaria attenzione a tutte le possibili forme di resistenza alla colonizzazione.

La nostra domanda iniziale, allora, può essere riformulata in un interrogativo ben più gravoso: quali movimenti resistenziali si annidano, seppure allo stato latente, dentro le crepe dei dispositivi pedagogici e, in subordine, a quali condizioni la diserzione scolastica può essere considerata traccia di una formazione altra?
Ci si chiede, in definitiva, se le pratiche quotidiane degli adolescenti siano mosse di accomodamento o aperture di crisi, obbedienze o disobbedienze, materiale di formazione o scarto ininfluente. La pedagogia è in ritardo rispetto a un campo di indagine in cui rientra la nostra problematica: a differenza della sociologia della vita quotidiana, che ha assunto l’ordinario come oggetto privilegiato, il pensiero pedagogico appare ancora troppo chiuso dentro cornici parziali, a cui sfugge non solo quello che avviene fuori dalle scuole, ma anche ciò che al loro interno si situa sottobanco. Analogamente è in ritardo l’indagine sui punti di contatto, sugli attriti tra scuola e vita quotidiana, su quelle particolari soglie in cui il formale si riversa nel non formale, e viceversa.

I comportamenti diffusi, come quello qui discusso, meriterebbero risposte non solo normative né riduzionismi di facile portata. Occorre porsi seriamente il problema di raccordare il significato della defezione scolastica all’interno di una teoria pedagogica che, partendo dalla materialità quotidiana, recuperi istanze di cambiamento attualmente disperse nei rivoli del privato o soffocate sotto la coltre del chiacchiericcio globale.

Un veloce sguardo agli ultimi decenni coglie con evidenza che la defezione scolastica è il residuo delle lotte studentesche. Epurata dalla tensione collettiva, la quotidianità adolescenziale ansima dentro cornici privatissime, per quanto dettate dagli stampi sociali, che denunciano da un lato la mancanza di prospettive di cambiamento e dall’altra l’acquisizione di pattern relazionali sostanzialmente muti. Appare indicativa, allora, l’assenza di massa in occasione delle giornate di assemblea: si è passati in un paio di decenni dalla vivacità, confusa ma pedagogicamente fertile, del confronto collettivo e del protagonismo studentesco alla piccola nicchia in cui ciascuno insegue una personale soluzione al problema della noia o a quello dello sviluppo. Che il non esserci sia un tentativo di esserci in altro modo non è, attualmente, nell’agenda di chi progetta quei tortuosi cambiamenti della scuola che si riconducono alla mitica, e mai realizzata, Riforma.
Considerare il problema delle assenze ingiustificate, al di fuori dei conformismi, significa indagare attorno ad alcuni nodi cruciali del lavoro pedagogico:

1. la norma. Esiste un rapporto dialettico tra soggetto in formazione e apparato normativo. Bisogna dire con chiarezza ai giovani che l’insieme delle regole che essi trovano, a scuola come in famiglia e nella società, non sono un prodotto della natura ma una complessa costruzione sociale. Dare un senso alla norma, recuperandone la memoria storica e i processi epistemici che la racchiudono, significa sottrarre anche la trasgressione [12] alla banale replica di modelli elaborati altrove.

2. il patto. La formazione non può che essere un accordo negoziato tra soggetti che si scambiano reciprocamente saperi. Quando il patto scricchiola, è obbligo ascoltare i cigolii, lavorarci intorno, perché ci si muove negli spazi fondativi della relazione educativa: non bastano le caselle sui registri e la valutazione della buona condotta, perché passare sotto silenzio il patto di formazione significa lasciare che esso sia preda facile di anonimi automatismi e sarcofago inconsapevole per soggetti alienati.

3. la dimensione pubblica. Una scuola che riprenda, attraverso uno sforzo straordinario, a discutere in pubblico delle regole e delle infrazioni potrebbe fornire ai giovani l’occasione per saldare, almeno parzialmente, la cesura tra collettivo e privato. Si tratta di resistere ai processi di atrofia dell’esperienza e di ottundimento delle coscienze, e solo il gioco tra coscienza individuale e appartenenze sociali garantisce che ciascuno si faccia, da esecutore, autore.
   Come si vede, la piccola disobbedienza privata di un manipolo di studenti svogliati può, se lavorata pedagogicamente, divenire opportunità di formazione. Certo, una formazione resistenziale, che assume come punto di partenza il malessere, la noia o la mancanza di senso dello stare a scuola, e provi a confrontarsi con il negativo per ascoltarne il messaggio implicito. Immaginare una scuola diversa, provare soltanto a compiere dei piccoli passi in questa dimensione utopica che è la radice costitutiva della pedagogia, oppure limitarsi, come si fa attualmente, al rito stantio dell’appello ad apertura di ogni giornata scolastica: la questione è tutta qui.

[1] Cfr. Massa R. – Cerioli L. (a cura di), Sottobanco. Le dimensioni nascoste della vita scolastica, Milano, Franco Angeli, 1999. Guardare alla dimensione latente significa “Esporsi, abbassare gli occhi, […] stare dalla parte di chi, volendo cambiare, maschera spesso il suo sentirsi piccolo, oscuro, in basso, fragile, imperfetto, con atteggiamenti onnipotenti e magici di adultità e maturità. Questo in-clinarsi verso il basso implica […] il tollerare la perdita delle classiche strutture di garanzia professionale e personale: il controllare, il reagire, il giudicare” (Cerioli L., op. cit., p. 83).

[2] Proprio a compimento della ‘piena umanità’ del soggetto, pur dentro delle relazioni sociali, Simmel “sottolinea la necessità di far sorgere nello studente un’autonomia di pensiero e la capacità di collegare conoscenza ed esistenza” (Besozzi E., Elementi di sociologia dell’educazione, Roma, NIS, 1993, p. 54).

[3] Le spiegazioni prêt à porter segnano l’attecchimento di una forma moderna di soggiogamento: “Il pensiero vincente cui siamo esposti giorno e notte è un pensiero profondamente altro dalla storia, è figlio del solo presente, è alieno e per questo lo chiamerò non-pensiero” (Borselli G., Fisionomie del non-pensiero, in Encyclopaideia n.8, dic. 2000, p. 103).

[4] “Nell’educazione borghese l’autorità si è interiorizzata, passando dai mezzi di coercizione esterni alla sottile e più insidiosa modellazione delle coscienze, e trasferendo la sua credibilità nella sfera privata dell’individuo. […] Benjamin chiama polemicamente questa pedagogia riformistica pedagogia coloniale, quasi che l’intimo degli individui su cui essa agisce divenisse la colonia dei pedagoghi, il mercato che la libera educazione rivendicata e difesa dalla borghesia intelligente tenta di conquistare. Si tratta di una pedagogia per la quale la delicata e chiusa fantasia del bambino viene intesa senza scrupoli di sorta come domanda psicologica, nel senso di una società produttrice di merci, e l’educazione viene considerata con così squallida disinvoltura come sbocco coloniale per lo smercio di beni di cultura” (Schiavoni G., Walter Benjamin. Sopravvivere alla cultura, Palermo, Sellerio, 1980, pp.133-134).

[5] È sintomatica la diffusione nelle scuole italiane di un modello infantilizzante e borbonico che, come nota Clotilde Pontecorvo, continua a trattare da minorenni anche gli studenti che hanno compito il 18° anno: “Si tende a costruire un cittadino parzialmente irresponsabile, cinico e deluso nei confronti dell’autorità, oppure sottomesso ad essa, ma in modo acritico e timoroso, anziché orgogliosamente conscio dei propri diritti” (Pontecorvo C., Manuale di psicologia dell’educazione, Bologna, Il Mulino, 1999, p. 317).

[6] Cfr. Frisby D., Frammenti di modernità. Simmel, Kracauer e Benjamin, tr. it., Bologna, Il Mulino, 1992.

[7] Ci si riferisce alla posizione di Marcuse. “Mentre nelle società precedenti la rivendicazione della libertà sessuale aveva un potere d’urto nei confronti della società esistente, oggi, con l’avvenuta liberalizzazione del sesso (surrogato della vera libertà dell’eros), la sessualità è divenuta un potente strumento di integrazione di conformismo” (Abbagnano N., - Fornero G., Storia della filosofia. La Scuola di Francoforte, vol. VII, Torino, TEA, 1996, p. 194).

[8] Gli psicologi indicano col termine resilience la competenza nel gestire sconfitte e frustrazioni. Le condotte evitanti, come quella di chi cerca di sgattaiolare tra gli impegni scolastici, indicano una scarsa abilità nel sostenere un modello di formazione non curvato sull’acquisitivo. Bisognerebbe insistere, anche a livello didattico, sulla portata positiva dell’intoppo, sull’opportunità offerta dalla caduta rovinosa, sui benefici possibili attraverso lo smacco.
[9] “Gli individui […] vivono la quotidianità come terreno di caccia e, insieme, come accumulo di ‘piccole emergenze’; cercano appoggio nel possesso delle cose, le sole in grado di stabilizzare la loro identità, perché inerti e manipolabili” (Bodei R., Destini personali. L’età della colonizzazione delle coscienze, Milano, Feltrinelli, 2002, p. 262).

[10] Una minima esperienza in merito ai contesti scolastici permette di constatare quanto sia diffusa la tendenza a disporre cordoni sanitari attorno all’adolescente problematico. Lo studente con problemi di droga, per limitarci a un aspetto diffuso, costituisce una pecca nel modello aziendalistico, e può senza rimpianti essere epurato. Ciò spiega come, sotto l’apparente inerzia di adulti educanti che fingono di non vedere le assenze ripetute, ci sia un preciso modello di selezione, spesso evocato e condiviso anche da genitori alla ricerca del capro espiatorio.

[11] Ci sono “segnali corporali che parlano il linguaggio della noia: gli allievi talvolta diventano aggressivi perché non riescono a trovare un senso a ciò che la scuola impone. Più spesso sbadigliano, tamburellano con le dita o giocherellano con un oggetto, dondolano sulla sedia, si voltano verso la finestra…” (Iori V., Lo spazio vissuto, Firenze, Nuova Italia, 1996, p. 145).

[12] Esiste un legame diretto tra infrazione della norma e sapere. “Ogni acquisizione di conoscenza, ogni pratica di libertà devono necessariamente comportare il tradimento di un assetto, di un ordine familiare, sociale, e anche di un determinato assetto interno” (Carotenuto A., Le lacrime del male, Torino, Bompiani, 2001, p. 31).

Autore: Giorgio Amato, vive e lavora a Bari. Dottore di ricerca in ‘Progettazione e valutazione dei processi formativi’, collabora con il Dipartimento di Scienze Pedagogiche dell’Università di Bari, dove si occupa in particolare del metodo autobiografico. Fondatore del Centro Studi Edipo, vi svolge attività come pedagogista e formatore.