Un giovane Nanni Moretti si chiedeva, in Ecce Bombo, se si nota di più l’assenza o una presenza discreta. Lasciare il posto vuoto oppure sistemarsi a ridosso di un muro, accomunando le due opzioni nella stessa, ostinata, voglia di farsi notare distinguendosi, ricavando la propria identità pubblica, come fanno gli scultori, per sottrazione? È un moto di diniego verso il presenzialismo di massa che non può, agli occhi del pedagogista critico, che segnalare la persistenza di spazi di soggettività non ancora colonizzati. Nelle scuole superiori il fenomeno della presenza-assenza è di particolare interesse, perché vi convogliano diversi nodi cruciali. Innanzitutto si è di fronte a un tipico cono d’ombra: la pedagogia ufficiale, come una coperta corta, lascia scoperti lembi di processi formativi da cui è possibile intravedere un’altra realtà.

O meglio, si è davanti a un varco che consente di cogliere ciò che la struttura formale e irreggimentata tende ad occultare: crepe e fessure rivelano, come nell’analisi del geologo, la stabilità del tutto, esattamente come quei solchi nei volti dei contadini, che raccontano di anni trascorsi tra polvere e sole molto meglio di quanto possano fare le pelli plastificate che piacciono alle riviste di moda.

Il pedagogista critico deve avere la curiosità, e il coraggio, di ficcare il naso in queste crepe; deve attingere alla spudoratezza che consente di non adeguarsi alle verità consolidate per cercarne altre componenti nei rigagnoli e in tutto ciò che è scarto rispetto alla norma. Il tema, allora, rientra a pieno in quella pedagogia degli stracci che si ispira a Walter Benjamin: i cenci della quotidianità scolastica diventano oggetto di indagine perché tutto ciò che abitualmente è sottratto alla vista consente, paradossalmente, di vedere meglio. Quindi il gioco tra presenza ed assenza, messo in scena dagli studenti attraverso la scelta di consegnarsi o meno al dispositivo scolastico, è una ripetizione di ciò che, ad altro livello, separa ciò che deve essere considerato da ciò che, invece, confluisce nello scarto. E infatti le assenze sono solitamente considerate come mancanza, sottrazione, e non se ne vede la loro capacità di rivelare una presenza altra, un diverso processo in atto. Ci si accontenta di controllare all’inizio delle lezioni che i presenti rispondano all’appello e che gli assenti dei giorni anteriori portino una giustifica che neutralizzi, normalizzandola, quella mancanza, e pochissimo ci si sofferma, a meno di fatti eclatanti, su significato e funzione di quella fuga dalla routine scolastica che è, invece, ben chiara nella considerazione dei giovani, dentro e fuori dall’aula.

Questo primo nodo cruciale inscrive il problema delle assenza ingiustificate in quel campo della vita scolastica che Riccardo Massa ha acutamente allocato sottobanco [1]: non solo siamo al di sotto dell’intenzionalità istituzionale, davanti a uno scarto che, per quanto considerato fisiologico, non rientra nella normale costruzione dei processi formativi, ma siamo anche nel ventre basso della quotidianità scolastica e adolescenziale, dove convergono spinte diverse e si incrociano mondi impossibili da separare. Siamo davanti a una tipica soglia benjaminiana: area di demarcazione tra dentro e fuori, confine tra visibile e nascosto, tra lecito e arbitrario, crocicchio tra obbedienza e insubordinazione. I ragazzi sanno benissimo, anche quando ripetono un conformismo ormai consolidato, di varcare quella soglia che tiene separati due archetipi dell’immaginario scolastico: da una parte il bravo studente, ligio al dovere, partecipativo e comunque ossequioso delle regole adulte, e dall’altra il discolo Lucignolo, che furbescamente si sottrae, inganna, devia e sovente attira nella stessa disobbedienza ingenui compagni. L’indagine sulle soglie ha caratteristiche peculiari: riesce a intessere contemporaneamente un discorso su due ambiti, attraverso una visione sbilenca che, come quella di poeti e utopisti, guarda in una direzione per evocarne un’altra. È un processo polifonico, che riguarda parallelamente il dentro e il fuori, l’appartenenza e la deriva, e in questo descrive bene l’identità fluttuante del soggetto moderno.

Il sociologo Simmel [2], nel precisare gli a-priori che regolano il rapporto tra singolo e collettività, coglie che il primo è, a maggior ragione nelle società complesse, allo stesso tempo dentro e fuori, determinato e diretto da poderosi meccanismi sociali ma anche irriducibile a questi. L’individuo possiede, per Simmel, un nucleo intimo che sfugge alla coercizione sociale, una soglia instabile che incapsula dentro i comportamenti di massa il guizzo individuale (e viceversa). L’assenza, insomma, è parente stretta della presenza: non il suo contrario ma il versante ombroso che, composto dialetticamente col versante in chiaro possiede la capacità di rivelare scorci altrimenti destinati a perdersi. Il portone di ingresso dell’edificio scolastico congiunge due soggetti riuniti nel medesimo corpo ma distinti in quanto a ruolo e funzioni: percorrendo la soglia verso l’interno si incarna l’alunno, inquadrato nella sua classe e nella scansione prevista di compiti e discipline; ma il tragitto inverso consegna un adolescente, anch’egli dentro un ulteriore sistema più ampio, quello sociale, ma anche potenzialmente in grado di rivelare pezzi di soggettività inespressa. Ovviamente, il nucleo intimo dell’individuo, di cui ci avvisa Simmel, non può essere individuato forzatamente dentro o fuori l’edificio scolastico: ma percorrere l’andirivieni tra presenza e assenza può essere una traccia utile al pedagogista critico che voglia comprendere in quali anfratti sia da ricercare la parte mancante del soggetto in formazione.

È arrivato il momento di precisare il nostro interrogativo, tenendo conto che finora si sono sottolineate due aree di interesse della questione, la soglia e l’irriducibilità del soggetto. Bisogna interrogarsi su significato, ruolo e funzione dell’assenza ingiustificata, distinguendo due ambiti di riferimento: la scuola e il singolo. È evidente la difformità tra il modo in cui si considera la vacanza arbitraria dentro l’istituzione scolastica rispetto a come può essere vissuta dal protagonista: la voce dell’adulto, genitore, docente o dirigente scolastico, è senz’altro più documentata e carica di conseguenze. È la voce dell’ufficialità pedagogica, mentre quella dello studente è assimilata alla pecca del reo e inascoltata se non per essere ricondotta dentro i canoni di buon comportamento.

Questioni di metodo

La scelta metodologica, in una indagine siffatta, non è neutra. Il ricercatore è chiamato, prima ancora che metta mano alla strumentazione euristica, a operare con chiarezza una valutazione. Può aderire alla visione adulta, e considerare l’assenza ingiustificata dentro un ventaglio di categorie esplicative, che vanno dall’accettazione bonaria di qualche pausa di libertà che non pregiudica l’insieme del processo formativo, fino al richiamo allarmato della sottrazione all’impegno scolastico come segno prognostico di disagio e, nei casi estremi, di abbandono. Scegliendo la visuale adulta la strumentazione di indagine vira necessariamente verso il quantitativo, e non disdegna, in fase di discussione, psicologismi ormai diffusi e una normatività a mezza strada tra i buoni consigli delle riviste femminili e il paternalismo parrocchiale.

In questo senso l’attenzione si posa sulla frequenza: assenze ripetute e prolungate sono più allarmanti rispetto a quelle sporadiche o contenute all’interno di cornici socialmente condivise. Banale, ma pochi hanno da obiettare davanti ai ponti arbitrariamente prolungati, alle assenze in concomitanza di feste patronali, compleanni e gitarelle: insomma, non solleva preoccupazione che lo studente si sottragga alle lezioni per compiere azioni che rientrano a pieno titolo nell’orizzonte adulto.[3] Non suscita scandalo, e ne discuteremo in seguito, che le assemblee di istituto siano disertate da un buon numero di adolescenti, che pure avrebbero tutto l’interesse a esercitare un diritto, poco sostenuto, alla discussione pubblica.

Se il sottrarsi al marchio scolastico mostra continuità con i modelli dominanti, se è propedeutico alla furbizia spicciola dell’impiegato in pausa brioche e del dottore momentaneamente fuori stanza, non mette in pericolo il buon funzionamento del dispositivo ma, anzi, ne permette la neutralizzazione dei conflitti latenti.

Generalmente un modesto tasso di marachelle è ritenuto fisiologico, e rientra in quella politica dello zuccherino che Benjamin ha, causticamente, chiamato pedagogia coloniale [4], ossia l’insieme di pratiche tese, anche con provvisorie concessioni di trasgressione controllata, a sottomettere il soggetto in formazione a un sistema implacabilmente determinato a perpetuare se stesso.
Del resto l’approccio quantitativo è, in questo campo, poco attrezzato perfino a descrivere la frequenza del fenomeno. Siamo di fronte a livelli nascosti, negoziati sottobanco e fisiologicamente refrattari a mostrarsi in piena nudità.

L’assenza voluttuaria è molto spesso coperta da giustificazioni formalmente ineccepibili o ritenute tali per comodità di gestione, e ognuno conosce bene i mille camuffamenti con cui i ragazzi sono capaci di mettere la toppa alla birichinata. Imitare la firma del genitore o puntare sull’inerzia del docente tenuto, al rientro, a certificare la giustifica; accumulare assenze intermittenti per coprirle tutte, come un assegno postdatato, con un’unica cedola; si arriva perfino, per i più intraprendenti, a risultare dentro l’edificio pur avendone guadagnato subdolamente l’uscita.

Si aggiungano le assenze parziali: uscite anticipate e ingressi ritardati, ore intere di lezione passate ai bagni, in palestra o in qualsiasi anfratto di decantazione disponibile nell’istituto. Ancora, si considerino i malori intestinali, gli scoppi di pianto irrefrenabile e tutta la varia gamma di accidenti che puntano a sottrarsi alla normale routine scolastica, ivi compresi i casi estremi, e che hanno fatto discutere, di allagamenti, incendi e allarmi bomba, anch’essi pervicacemente orientati ad ottenere la sospensione delle lezioni. È un fenomeno difficilmente quantificabile, forse volutamente non quantificato perché potrebbe stridere con i modelli oggi in voga della scuola azienda o, alternativamente, della scuola comunità armonica. Come in tutti i consessi umani, la verità è nota localmente: i docenti esperti hanno imparato a distinguere la cosiddetta assenza strategica da quella normale, e gli stessi protagonisti del piccolo sabotaggio non mancano di parlarne con compagni di classe e, talvolta, godono perfino nel farsi vedere all’uscita, dopo una intera mattinata trascorsa a zonzo.

Una ricerca micrologica
 

La scelta qualitativa, di conseguenza, scaturisce sia dall’inaffidabilità della documentazione ufficiale, sia dalla precisa opzione di un modello pedagogico volto a cogliere le latenze e le zone ombrose della vita scolastica. Ovviamente ciò non significa che si ritenga privo di interesse una misurazione del fenomeno, e infatti se ne tenterà una delimitazione, seppure con tutte le cautele possibili; ma siamo in presenza di comportamenti che, per quanto diffusi, pongono a tutti i soggetti coinvolti la convenienza ad occultare. I dirigenti scolastici, preoccupati del buon nome dell’istituto, minimizzano la portata delle assenze voluttuarie, e altrettanto fanno i protagonisti, almeno finché frequentano la medesima scuola. I genitori, tendenzialmente convinti che l’affare riguardi i figli degli altri, a volte scoprono che vi è avvezzo anche il proprio rampollo, e prevedibilmente tendono a coprire per evitare conseguenze sul piano del rendimento scolastico.

La nostra ricerca ha preso in esame tre scuole superiori della provincia di Bari: un liceo scientifico, un istituto professionale e un tecnico industriale. Può essere rilevante sottolineare che in tutti i casi i rispettivi dirigenti scolastici hanno rifiutato di rendere disponibile il tasso di assenze: è stato perfino evocata, con fine umorismo, la legge sulla privacy.[5] Certamente non sarebbe stato privo di interesse disporre almeno di dati parziali sull’andamento delle assenze, pur tenendo conto dell’inaffidabilità della documentazione ufficiale, ma si è sopperito alla mancanza di quantificazioni attraverso due strumenti: l’osservazione diretta e il colloquio semistrutturato. Si è proceduto, per ciascuno degli istituti (che si evita di denominare in quanto non hanno acconsentito a coinvolgimenti formali), a rilevazioni casuali e ripetute, che hanno innescato agevolmente una serie di approfondimenti locali, fino a ricavarne una casistica forse non generalizzabile ma sicuramente significativa. La rinuncia ai metodi quantitativi è basata anche sulla presumibile variabilità geografica e temporale del fenomeno, per quanto anche su questo aspetto l’osservazione qualitativa permetterà di formulare ipotesi che meriterebbero successive discussioni.

L’impalcatura della ricerca empirica può essere così sintetizzata:

• Osservazione condotta nelle immediate vicinanze degli istituti scolastici e in luoghi presumibilmente interessati dal fenomeno, quali stazioni, sale giochi, pub, ipermercati, zone verdi e piazze di ritrovo giovanile;
• Colloqui semistrutturati con studenti indicati, vox populi, come habitué dell’assenza. È stato necessario offrire garanzie convincenti sia sull’anonimato che sulla mancanza di conseguenze a livello scolastico e familiare;
• Colloqui, all’interno di un laboratorio autobiografico, con adulti, docenti e genitori del liceo scientifico, centrati sia sul comportamento dei figli che sulla propria esperienza adolescenziale in materia;
• Somministrazione di un breve questionario a un gruppo di ex studenti del liceo scientifico. I soggetti sono stati scelti in quanto si è ritenuto che avessero ormai superato qualsiasi remora nel discutere delle disobbedienze passate.

I dati raccolti sono stati inseriti in una griglia di categorie. Si tratta di un elenco esplicativo, che non ha nessuna ambizione di essere esaustivo né di ricalcare fedelmente una realtà per molti versi sfuggente. La scelta di associare a ogni tratto evidenziato un item deriva piuttosto dalla costruzione narrativa, e quindi va intesa allo stesso modo della titolazione dei paragrafi che compongono un racconto o come la definizione di un focus per ciascuna inquadratura. La metafora del montaggio è in linea sia con la scrittura per frammenti della tradizione Nietsche-Benjamin-Adorno che con l’attenzione al dettaglio che connota la clinica della formazione e gli approcci micrologici. Di conseguenza, si è scelto di presentare l’indagine attraverso una successione di istantanee: ciascuna si apre con una frase pronunciata da uno studente (indicato con S) o da un adulto (D se docente, G se genitore). Le frasi sono riportare testualmente, eccetto che per una ripulitura linguistica e sintattica talvolta necessaria per rendere comprensibili espressioni dialettali e gergali.

Modica quantità

S.: “Il segreto nel saltare la scuola è resistere alla tentazione di eccedere. Se il numero delle assenze si fa alto, arrivano guai, sia a scuola che in famiglia. Per questo io le faccio solo quando è veramente necessario”. Saggezza spicciola, questa, che testimonia come gli adolescenti meno esagitati abbiano imparato a convivere sia con la norma che con la trasgressione: esercitano una calcolata pianificazione di costi e benefici, in modo da osservare una condotta che è volta essenzialmente a non pagare alcun prezzo. Manca la passio, in questo esercizio della modica quantità; si rifuggono il guizzo e l’eclatanza e si rincorre l’accomodamento, quella sorta di estraneità a se stessi che, in nome del piccolo cabotaggio, prepara già l’ingresso nella maggioranza silenziosa.

Prima volta

S.: “Io sono giunto in ritardo: sentivo i miei amici mettersi d’accordo per il giorno successivo, ma non me la sentivo di unirmi a loro. Poi un giorno, senza che lo avessi pianificato, mi sono trovato in direzione opposta rispetto al portone della scuola. Ormai era fatta”. Qui convergono due spinte: l’arbitrio del singolo si confronta con l’automatismo sociale, riproducendo quella dialettica che pone ciascuno contemporaneamente dentro e fuori le appartenenze. Marinare la scuola è scelta personale, che può essere accuratamente progettata o investita della stessa funzione di un rito iniziatorio, e allo stesso tempo evento che accade, riflesso involontario che si respira attorno alle atmosfere scolastiche, come un varco che prima o poi bisognerà attraversare.

Anonimati
 

S.: “Molte volte mi assentavo da solo, e allora la preoccupazione maggiore era quella di non farsi vedere da parenti o insegnanti. Me ne stavo tutta la mattinata in stazione, ad aspettare un immaginario suono della campanella”. Nascondersi tra la folla: i non-luoghi sono contenitori ideali per i transfughi dell’identità, e gli studenti in buon numero bidonano la scuola per vivere quelle stesse ore come in attesa fluttuante, sospesi in un anonimato che è speculare a quello dentro l’edificio scolastico. Esserci, non esserci, solleticare il nulla attraverso i luoghi della moltitudine. Bisognerebbe spiegare a questi ragazzi che già Simmel, Kracauer e Benjamin [6] avevano notato, a loro modo, quanto i luoghi ferroviari siano paradigmatici della modernità.

Sotterranei
 

S.: “Nel mio gruppo abbiamo uno scantinato, che al mattino serve per quanti saltano la scuola. È come disporre di un luogo personale, non raggiunto dalla sorveglianza di adulti…”. Metafora efficace, questa dello spazio adolescenziale che cerca nel sottosuolo riparo dallo sguardo adulto. Si tratta anche di sottrarsi alla luce posticcia di una pedagogia che emargina quelle componenti affettive ed emotive che periodicamente vincono la latenza ed esplodono in magma, effluvio bisognoso di interrarsi al di sotto del visibile perché, in superficie, desta sospetto e immediato richiamo all’ordine. Che i ragazzi si rinchiudano in penombre vietate agli adulti appare una legittima difesa, considerando anche che gli istituti scolastici non prevedono una toponomastica dell’anfratto né aree di meditazione.

Pedagogie psichedeliche

G.: “Non credo lo dirò mai a mio figlio, ma trenta anni fa marinavo la scuola per andare ad ascoltare i dischi dei Pink Floyd. Non so spiegarlo, ma ho avuto spesso la sensazione di avere imparato più e meglio da quei dischi che da anni di studi scolastici”. I genitori custodiscono segreti che l’adesione alla norma e al ruolo non permettono di rivelare. Coloro che hanno vissuto i tumulti del decennio ’67-’77 non trovano le parole per raccontare ciò che hanno attraversato. I più tacciono, e solo qualcuno scopre improvvisamente che anche i figli, al chiuso di una stanza o in un manipolo di fedeli coetanei, ascoltano gli stessi dischi, e percorrono a ritroso quelle atmosfere che una volta hanno fatto sobbalzare. Bisognerà pure chiedersi, prima o poi, chi ha messo il bavaglio al racconto intergenerazionale, chi ha decretato l’esilio e la rimozione di una storia ormai annichilita dal pervasivo chiacchiericcio delle masse finto gaudenti.

Conflitti taciuti

S.: “È stato al quarto anno che il rapporto tra me e quel docente si è fatto insostenibile. Mi sentivo perseguitato, e allora saltavo le sue lezioni. Niente di strano che a fine anno sia stato respinto”. Nella società in cui i conflitti tra adulti e adolescenti sembrano non esistere più, chi ascolta il giovane che, ritiene, a torto o a ragione, di subire un sopruso? Annichilita la democrazia scolastica, narcotizzato il protagonismo studentesco, resterebbe la strada del dialogo in famiglia, col seguito immancabile di buoni consigli che non tengono conto, però, che qualche volta i giovani hanno un furore termidoriano. Oggi che il conflitto è ufficialmente ammesso solo in direzione di imam barbuti e spiritati, bisogna sottrarre al silenzio la realtà di piccole e grandi zone rosse, contese che, dentro e fuori il soggetto in formazione, demarcano interessi e riferimenti diversi. L’assenza, col suo non essere né obbedienza né conflitto aperto, ma piuttosto obliqua sottrazione, meriterebbe uno sforzo di formatori e pedagogisti che riescano a disvelarne le potenzialità latenti e, magari, a insegnare opportune strategie di gestione dei conflitti.

Sottili perfidie

S.: “ La cosa più bella delle assenze è rientrare a casa e fare finta di avere trascorso una dura giornata di lavoro scolastico. Rispondere alle solite domande dei genitori, inventandosi interrogazioni ed episodi, e vedere come è facile prendersi gioco dei doveri”. Se gli adulti hanno dei segreti, gli adolescenti non sono da meno, e l’incontro tra queste reciproche simulazioni può tramutarsi in esperienza formativa. Secondo l’etnometodologia comportarsi da ospiti o da estranei nel proprio ambiente familiare può servire a rendere evidenti dinamiche e relazioni che solitamente sono date per scontate. Qui si rovescia questo concetto, e si coltiva l’estraneità sotto la patina dell’acquiescenza, godendo della sottilissima soddisfazione di custodire un mondo al riparo dalle intrusioni adulte. Come direbbero gli studiosi della fenomenologia husserliana, il mondo della vita qui è un atollo chiuso, difeso da intrusioni ma anche incapace di intessere comunanze.

Selezione naturale
 

D.: “Già nel corso del primo anno chi eccede nelle assenze si candida all’abbandono. Così arriviamo in quarta e quinta con classi a numero ridotto e ormai depurate da tutti quelli che hanno preferito dedicarsi ad altro. Allora si che è possibile lavorare meglio”. Il Docente esprime un orientamento maggioritario: in fondo la scuola superiore non è tenuta ad inseguire gli studenti recalcitranti; anzi, la progressiva diaspora degli assenteisti porta un beneficio complessivo al clima scolastico e alla gestione della didattica. Insomma, non c’è neanche bisogno di restaurare l’antica selezione classista: basta annoiare i giovani e resteranno quelli di buona famiglia, mentre gli altri, alla spicciolata, confluiranno nel nulla del mercato del lavoro precario.

Economie
 

S.: “Nella mia classe quando ci sono interrogazioni impegnative si impennano le assenze. Ormai molti pianificano le cose in modo da evitare risultati scadenti, e avvicinandosi alla fine dell’anno scolastico si va a contrattare con i docenti quando e come farsi interrogare”. Il curriculum nascosto agisce prepotente anche attraverso l’acquisizione di strategie e opportunismi che tendono a salvaguardare la bottega. Può sembrare un modello formativo discutibile, questo tendente a minimizzare lo sforzo in vista di risultati in linea con le aspettative del mercato, ma è esattamente il modello che prepara alla vita fuori, quella che chiede ai singoli di tapparsi dentro un modesto e banalissimo particolare. È da sottolineare che le assemblee d’Istituto risultano spesso, anche con l’acquiescenza degli adulti, occasione di vacanza: un servizio gradito a quanti coltivano una generazione senza parole, quietata del regalino momentaneo ma ignara del prezzo implicito a livello formativo.

Sguardi
 

D. (dirigente scolastico): “Nel mio istituto i genitori possono, attraverso una password e il sito web, visionare le assenze dei propri figli, e anche il rendimento. Pochi adoperano questa opportunità, e spesso ne fa a meno proprio chi avrebbe più bisogno. Comunque, nei casi gravi noi avvisiamo telefonicamente le famiglie”. Occhi elettronici ovunque, panopticon che insiste su una generazione che è già preda volontaria delle compagnie di telefonia mobile (come recita uno slogan pubblicitario: tutta intorno a te, e forse anche sopra, come una cappa), la telematica offre la possibilità di controllare davvero la frequenza dei figlioli. In attesa dei braccialetti elettronici, è opportuno dire che le alternative diffuse nelle scuole sono essenzialmente due: ignorare il fenomeno, e magari beneficiare del benefico effetto di sfoltimento dei riottosi, e appellarsi allo scappellotto paterno, che talvolta però non arriva ma suscita rimostranze o sordità di genitori affaccendati in altro. Certo, per suscitare discussione, confronto, voglia di esserci e partecipare, ci vorrebbe almeno una pedagogia: si troverà una scuola disposta ad accoglierla?

Vita spericolata
 

S.: “Avevo una relazione con un uomo adulto, e spesso saltavo la scuola per stare con lui. In quel periodo ho provato di tutto, compreso certe droghe, e se ci ripenso mi meraviglio di come nessuno, né a scuola né a casa, se ne sia mai accorto”. Allevare alieni, nutrire corpi apparentemente docili ma percorsi da spinte centrifughe: sottobanco si agitano anche gli spasmi di una generazione affettivamente mutilata e analfabeta, chiusa nel narcisismo mediatico o nell’anomia da fine impero. Non se ne parla, non se ne deve parlare, perché il disagio giovanile deve rientrare solo nelle categorie medicalmente protette della diagnosi e della cura farmacologia e non in quelle, pedagogiche, della discussione e dell’elaborazione di potenzialità e progettualità. Eppure la vita spericolata potrebbe essere oggetto di lezione: vi confluiscono sia le suggestioni sociali che l’eccedenza del desiderio, e può essere caduta o riscatto, ricerca o nascondimento. Il sesso, che poi sesso non è [7], fa parte di quei compiti dello sviluppo che la scuola è costretta a consegnare nelle mani dell’industria culturale: pochi si ribellano, i più consumano con qualche sfrenatezza e poi avvizziscono.

Modi diversi per non esserci

La carrellata di inquadrature si ferma qui. Ci ha fornito una serie di primi piani che è opportuno riassumere, perché concorrono a delineare aspetti di un fenomeno che spesso è fatto rientrare, banalmente, nell’inaffidabilità dei discoli anziché nel fulcro stesso delle dinamiche pedagogiche.

La tabella consente di fare riferimento a un insieme di tratti più ampi, che concorrono, al di là della variabilità individuale, a riprodurre un fenomeno che periodicamente richiama l’attenzione della stampa, in concomitanza con fatti di cronaca o provvedimenti delle autorità. In una grande città italiana, per esempio, è stata disposta la chiusura mattutina di alcuni locali pubblici, pub e sale giochi, perché divenute meta di studenti fuggitivi; da oltreoceano, dove impera il pragmatismo, qualche scuola impone sanzioni in denaro ai genitori che non sorvegliano la frequenza dei loro bimbi.
Restringere il problema a una questione di ordine pubblico, decoro familiare o prestigio di determinate realtà scolastiche è miopia, e tocca proprio alla teorizzazione pedagogica evidenziare come, anche su un aspetto a torto considerato marginale, sia possibile scorgere le dinamiche in atto dentro e fuori la scuola. Del resto la questione tocca due riferimenti paradigmatici a livello simbolico:

1. la figura del pedagogo indica, nel mondo greco, proprio colui che accompagna l’allievo. Il mito di origine della pedagogia è centrato, quindi, proprio sulla capacità dell’adulto di indicare il percorso al giovane;
2. la volontarietà della formazione è un tratto costitutivo dei sistemi democratici. Ovvio che gli studenti che disertano la scuola siano una crepa nella trasmissione/elaborazione delle conoscenze. A meno di declamare coercizioni e autoritarismi, un alto tasso di assenze dovrebbe portare i sistemi scolastici a riconsiderare se stessi.

Fin qui si sono ricercate delle chiavi di lettura: componenti di arredo per una questione complessa, che investe diversi ambiti.

Il questionario distribuito a completamento della ricerca ha proprio l’obiettivo di dare un minimo di sistematicità a questi frammenti. La popolazione prescelta proviene da ex studenti del liceo scientifico, maturati due anni addietro e attualmente in gran parte iscritti ai corsi universitari. La distanza temporale che separa gli studenti dalla pregressa appartenenza appare garanzia sufficiente a evitare che le risposte siano condizionate da interessi o timori. Sono stati distribuiti 60 questionari e raccolti 54: senza pretendere di aver costituito un campione rappresentativo, si ritiene comunque che i risultati possano indicare ulteriori elementi di rilievo.
Il questionario ruota attorno a quattro assi: frequenza, motivazione, modalità e significato. Col primo si vuole cogliere l’entità delle assenze ingiustificate, almeno come risulta nel ricordo degli studenti; la seconda dimensione indaga sugli aspetti motivazionali; la terza su luoghi, condizioni e composizioni, e infine ci si interroga sul significato, nell’oggi, di quelle esperienze.

L’elaborazione delle risposte, è opportuno precisarlo, non fotografa una realtà, neanche a livello locale, bensì la percezione di alcuni soggetti riguardo fatti e circostanze di cui sono stati protagonisti o che hanno osservato da vicino. Questa avvertenza è particolarmente necessaria per quanto concerne la quantificazione delle assenze ingiustificate, perché non si può escludere che qualcuno possa sovrastimare o sottodimensionare il fenomeno. Importa però, qui, il senso che ciascuno ha attribuito al vissuto.

Analogamente le motivazioni indicate dagli studenti vanno considerate come opzioni preferenziali e non come segmenti rigidi. È ovvio che ogni azione umana è la risultante di spinte diverse, a volte anche in contrasto tra di loro, e non è scontato che il soggetto sia consapevole delle dinamiche vissute o voglia comunicarle. Ciononostante, questa semplificazione è motivata dall’obiettivo di ricavare una rosa, non gerarchicamente ordinata, di motivazioni e significati, spingendo ciascun soggetto intervistato a una ricostruzione a posteriori dell’accaduto che è, anche, il primo passo verso un’ermeneutica del proprio processo di formazione. Scomporre la multidimensionalità di un fenomeno non è, dal nostro punto di vista, uno strumento analitico idoneo a fornire elementi allo stato puro, ma consente di proporre costruzioni idealtipiche, provvisorie e fluttuanti, da trattare poi attraverso una discussione dialettica.

Tipologie di "marinai"

In base alle risposte ottenute tramite il questionario, è possibile elencare dei sottogruppi, dotati ciascuno di tratti peculiari seppure non rigidamente separati gli uni dagli altri.

• Assenti sporadici: utilizzano l’assenza come interruzione episodica del regime scolastico, prevalentemente in occasione di eventi non sanzionati (assemblee, giornate a orario ridotto), in modo da non subire ricadute negative né sul rendimento scolastico né sulla condotta. Manca qui una dimensione conflittuale: il sottogruppo farebbe felici genitori e docenti, disposti a tollerare un tasso di sottrazione minimo e privo di conseguenze.
• Assenti opportunisti: piazzano la lontananza in sincronia con impegni scolastici gravosi, così da evitare compiti in classe e interrogazioni a rischio [8]. Qui l’assenza rientra nelle strategie di gestione della produttività scolastica, ed è spesso l’esito di calcoli e previsioni che, senza mettere in discussione il modello, tendono a ricavarne delle nicchie personali di sopravvivenza. In questo gruppo abbondano ingressi posticipati e provvidenziali uscite in anticipo.
• Assenti gaudenti: spesso in piccoli gruppi, utilizzano un buon numero di mattinate per rimpolpare il tempo libero: girano per negozi, si trastullano in pinete e spiagge, socializzano amabilmente con colleghi dell’altro sesso [9]. Preferiscono il sabato, giorno in cui il loro peso incide notevolmente sull’umore dei compagni rimasti in classe.
• Assenti problematici: dentro una crisi adolescenziale e spesso privi di ascolto sia a casa che a scuola, sono studenti che affluiscono in parte nella misteriosa categoria dell’abbandono in corso d’anno. Riconoscibili dall’andamento zigzagante, con periodi di frequenza alternati ad assenze reiterate, collezionano risultati negativi che, accumulandosi, rinforzano la coazione a ripetere e un progressivo senso di estraneità. Nei casi più difficili l’istituto scolastico è ben lieto di disfarsi di cattivi esempi e corona il tutto con la bocciatura [10].
• Assenti per trauma: a differenza del gruppo precedente, qui sarebbe riconoscibile un evento scatenante, messo in scena, come nel teatro d’avanguardia, attraverso l’impalpabilità fantasmatica. Spesso l’evento trauma rientra nel novero dei segreti di massa: molti lo conoscono ma non se ne parla apertamente, e proprio qui le istituzioni scolastiche avrebbero molto da lavorare per riannodare il dialogo con gli adolescenti in difficoltà.
• Assenti sul guado: tengono un piede fuori, sia perché convinti di avere sbagliato ordine di scuola o contesto, sia per l’insorgere di altri interessi che, per un diffuso malinteso, sono ritenuti incompatibili con il processo di formazione in corso. La noia [11] è lo stato d’animo preponderante di questi studenti dentro le aule, e sono riconoscibili dall’infantile esultanza con cui, fin oltre la maggiore età, accolgono il suono liberatorio della campanella.

È da sottolineare anche una distinzione in merito alla distribuzione temporale delle assenze ingiustificate. C’è una correlazione positiva tra età e numero di assenze; ugualmente si riscontra un andamento stagionale che concentra nei mesi primaverili i massimi incrementi. È come dire che crescere, unitamente al richiamo della bella stagione, allontana dalle scuole: come se la vita fosse totalmente altro rispetto alle aule.

La pedagogia di fronte a regole e infrazioni

Nel paese in cui le piccole furbizie private rientrano in quel bagaglio della condotta che si apprende attorno al desco di casa, cercare un senso alle assenze ingiustificate può apparire ozioso. Non lo è se si guarda al fenomeno con l’occhio del pedagogista critico. Infatti, questi asserisce che siamo in presenza di processi di formazione tesi in gran parte ad ottundere i giovani, facendone corpi docili e menti eteroamministrate, sedotti dal potere e proni a qualsiasi conformismo. L’interesse per le crepe nel sistema formativo non è, in questa prospettiva, che una necessaria attenzione a tutte le possibili forme di resistenza alla colonizzazione.

La nostra domanda iniziale, allora, può essere riformulata in un interrogativo ben più gravoso: quali movimenti resistenziali si annidano, seppure allo stato latente, dentro le crepe dei dispositivi pedagogici e, in subordine, a quali condizioni la diserzione scolastica può essere considerata traccia di una formazione altra?
Ci si chiede, in definitiva, se le pratiche quotidiane degli adolescenti siano mosse di accomodamento o aperture di crisi, obbedienze o disobbedienze, materiale di formazione o scarto ininfluente. La pedagogia è in ritardo rispetto a un campo di indagine in cui rientra la nostra problematica: a differenza della sociologia della vita quotidiana, che ha assunto l’ordinario come oggetto privilegiato, il pensiero pedagogico appare ancora troppo chiuso dentro cornici parziali, a cui sfugge non solo quello che avviene fuori dalle scuole, ma anche ciò che al loro interno si situa sottobanco. Analogamente è in ritardo l’indagine sui punti di contatto, sugli attriti tra scuola e vita quotidiana, su quelle particolari soglie in cui il formale si riversa nel non formale, e viceversa.

I comportamenti diffusi, come quello qui discusso, meriterebbero risposte non solo normative né riduzionismi di facile portata. Occorre porsi seriamente il problema di raccordare il significato della defezione scolastica all’interno di una teoria pedagogica che, partendo dalla materialità quotidiana, recuperi istanze di cambiamento attualmente disperse nei rivoli del privato o soffocate sotto la coltre del chiacchiericcio globale.

Un veloce sguardo agli ultimi decenni coglie con evidenza che la defezione scolastica è il residuo delle lotte studentesche. Epurata dalla tensione collettiva, la quotidianità adolescenziale ansima dentro cornici privatissime, per quanto dettate dagli stampi sociali, che denunciano da un lato la mancanza di prospettive di cambiamento e dall’altra l’acquisizione di pattern relazionali sostanzialmente muti. Appare indicativa, allora, l’assenza di massa in occasione delle giornate di assemblea: si è passati in un paio di decenni dalla vivacità, confusa ma pedagogicamente fertile, del confronto collettivo e del protagonismo studentesco alla piccola nicchia in cui ciascuno insegue una personale soluzione al problema della noia o a quello dello sviluppo. Che il non esserci sia un tentativo di esserci in altro modo non è, attualmente, nell’agenda di chi progetta quei tortuosi cambiamenti della scuola che si riconducono alla mitica, e mai realizzata, Riforma.
Considerare il problema delle assenze ingiustificate, al di fuori dei conformismi, significa indagare attorno ad alcuni nodi cruciali del lavoro pedagogico:

1. la norma. Esiste un rapporto dialettico tra soggetto in formazione e apparato normativo. Bisogna dire con chiarezza ai giovani che l’insieme delle regole che essi trovano, a scuola come in famiglia e nella società, non sono un prodotto della natura ma una complessa costruzione sociale. Dare un senso alla norma, recuperandone la memoria storica e i processi epistemici che la racchiudono, significa sottrarre anche la trasgressione [12] alla banale replica di modelli elaborati altrove.

2. il patto. La formazione non può che essere un accordo negoziato tra soggetti che si scambiano reciprocamente saperi. Quando il patto scricchiola, è obbligo ascoltare i cigolii, lavorarci intorno, perché ci si muove negli spazi fondativi della relazione educativa: non bastano le caselle sui registri e la valutazione della buona condotta, perché passare sotto silenzio il patto di formazione significa lasciare che esso sia preda facile di anonimi automatismi e sarcofago inconsapevole per soggetti alienati.

3. la dimensione pubblica. Una scuola che riprenda, attraverso uno sforzo straordinario, a discutere in pubblico delle regole e delle infrazioni potrebbe fornire ai giovani l’occasione per saldare, almeno parzialmente, la cesura tra collettivo e privato. Si tratta di resistere ai processi di atrofia dell’esperienza e di ottundimento delle coscienze, e solo il gioco tra coscienza individuale e appartenenze sociali garantisce che ciascuno si faccia, da esecutore, autore.
   Come si vede, la piccola disobbedienza privata di un manipolo di studenti svogliati può, se lavorata pedagogicamente, divenire opportunità di formazione. Certo, una formazione resistenziale, che assume come punto di partenza il malessere, la noia o la mancanza di senso dello stare a scuola, e provi a confrontarsi con il negativo per ascoltarne il messaggio implicito. Immaginare una scuola diversa, provare soltanto a compiere dei piccoli passi in questa dimensione utopica che è la radice costitutiva della pedagogia, oppure limitarsi, come si fa attualmente, al rito stantio dell’appello ad apertura di ogni giornata scolastica: la questione è tutta qui.

[1] Cfr. Massa R. – Cerioli L. (a cura di), Sottobanco. Le dimensioni nascoste della vita scolastica, Milano, Franco Angeli, 1999. Guardare alla dimensione latente significa “Esporsi, abbassare gli occhi, […] stare dalla parte di chi, volendo cambiare, maschera spesso il suo sentirsi piccolo, oscuro, in basso, fragile, imperfetto, con atteggiamenti onnipotenti e magici di adultità e maturità. Questo in-clinarsi verso il basso implica […] il tollerare la perdita delle classiche strutture di garanzia professionale e personale: il controllare, il reagire, il giudicare” (Cerioli L., op. cit., p. 83).

[2] Proprio a compimento della ‘piena umanità’ del soggetto, pur dentro delle relazioni sociali, Simmel “sottolinea la necessità di far sorgere nello studente un’autonomia di pensiero e la capacità di collegare conoscenza ed esistenza” (Besozzi E., Elementi di sociologia dell’educazione, Roma, NIS, 1993, p. 54).

[3] Le spiegazioni prêt à porter segnano l’attecchimento di una forma moderna di soggiogamento: “Il pensiero vincente cui siamo esposti giorno e notte è un pensiero profondamente altro dalla storia, è figlio del solo presente, è alieno e per questo lo chiamerò non-pensiero” (Borselli G., Fisionomie del non-pensiero, in Encyclopaideia n.8, dic. 2000, p. 103).

[4] “Nell’educazione borghese l’autorità si è interiorizzata, passando dai mezzi di coercizione esterni alla sottile e più insidiosa modellazione delle coscienze, e trasferendo la sua credibilità nella sfera privata dell’individuo. […] Benjamin chiama polemicamente questa pedagogia riformistica pedagogia coloniale, quasi che l’intimo degli individui su cui essa agisce divenisse la colonia dei pedagoghi, il mercato che la libera educazione rivendicata e difesa dalla borghesia intelligente tenta di conquistare. Si tratta di una pedagogia per la quale la delicata e chiusa fantasia del bambino viene intesa senza scrupoli di sorta come domanda psicologica, nel senso di una società produttrice di merci, e l’educazione viene considerata con così squallida disinvoltura come sbocco coloniale per lo smercio di beni di cultura” (Schiavoni G., Walter Benjamin. Sopravvivere alla cultura, Palermo, Sellerio, 1980, pp.133-134).

[5] È sintomatica la diffusione nelle scuole italiane di un modello infantilizzante e borbonico che, come nota Clotilde Pontecorvo, continua a trattare da minorenni anche gli studenti che hanno compito il 18° anno: “Si tende a costruire un cittadino parzialmente irresponsabile, cinico e deluso nei confronti dell’autorità, oppure sottomesso ad essa, ma in modo acritico e timoroso, anziché orgogliosamente conscio dei propri diritti” (Pontecorvo C., Manuale di psicologia dell’educazione, Bologna, Il Mulino, 1999, p. 317).

[6] Cfr. Frisby D., Frammenti di modernità. Simmel, Kracauer e Benjamin, tr. it., Bologna, Il Mulino, 1992.

[7] Ci si riferisce alla posizione di Marcuse. “Mentre nelle società precedenti la rivendicazione della libertà sessuale aveva un potere d’urto nei confronti della società esistente, oggi, con l’avvenuta liberalizzazione del sesso (surrogato della vera libertà dell’eros), la sessualità è divenuta un potente strumento di integrazione di conformismo” (Abbagnano N., - Fornero G., Storia della filosofia. La Scuola di Francoforte, vol. VII, Torino, TEA, 1996, p. 194).

[8] Gli psicologi indicano col termine resilience la competenza nel gestire sconfitte e frustrazioni. Le condotte evitanti, come quella di chi cerca di sgattaiolare tra gli impegni scolastici, indicano una scarsa abilità nel sostenere un modello di formazione non curvato sull’acquisitivo. Bisognerebbe insistere, anche a livello didattico, sulla portata positiva dell’intoppo, sull’opportunità offerta dalla caduta rovinosa, sui benefici possibili attraverso lo smacco.
[9] “Gli individui […] vivono la quotidianità come terreno di caccia e, insieme, come accumulo di ‘piccole emergenze’; cercano appoggio nel possesso delle cose, le sole in grado di stabilizzare la loro identità, perché inerti e manipolabili” (Bodei R., Destini personali. L’età della colonizzazione delle coscienze, Milano, Feltrinelli, 2002, p. 262).

[10] Una minima esperienza in merito ai contesti scolastici permette di constatare quanto sia diffusa la tendenza a disporre cordoni sanitari attorno all’adolescente problematico. Lo studente con problemi di droga, per limitarci a un aspetto diffuso, costituisce una pecca nel modello aziendalistico, e può senza rimpianti essere epurato. Ciò spiega come, sotto l’apparente inerzia di adulti educanti che fingono di non vedere le assenze ripetute, ci sia un preciso modello di selezione, spesso evocato e condiviso anche da genitori alla ricerca del capro espiatorio.

[11] Ci sono “segnali corporali che parlano il linguaggio della noia: gli allievi talvolta diventano aggressivi perché non riescono a trovare un senso a ciò che la scuola impone. Più spesso sbadigliano, tamburellano con le dita o giocherellano con un oggetto, dondolano sulla sedia, si voltano verso la finestra…” (Iori V., Lo spazio vissuto, Firenze, Nuova Italia, 1996, p. 145).

[12] Esiste un legame diretto tra infrazione della norma e sapere. “Ogni acquisizione di conoscenza, ogni pratica di libertà devono necessariamente comportare il tradimento di un assetto, di un ordine familiare, sociale, e anche di un determinato assetto interno” (Carotenuto A., Le lacrime del male, Torino, Bompiani, 2001, p. 31).

Autore: Giorgio Amato, vive e lavora a Bari. Dottore di ricerca in ‘Progettazione e valutazione dei processi formativi’, collabora con il Dipartimento di Scienze Pedagogiche dell’Università di Bari, dove si occupa in particolare del metodo autobiografico. Fondatore del Centro Studi Edipo, vi svolge attività come pedagogista e formatore.