INTERVENTI EDUCATIVI E RIABILITATIVI: ALCUNE ESEMPLIFICAZIONI

a) Alcuni suggerimenti per l'educazione alla mobilità autonoma dei non vedenti

Favorire il training motorio 

Come già asserito, la percezione poggia sul movimento ed il movimento sulla percezione. Le persone che non vedono devono potersi muovere nell’ambiente ed esplorare percettivamente i vari oggetti che incontrano. Chi non vede è normalmente più sedentario di chi vede. Un ambiente sconosciuto può essere vissuto come pericoloso ed inibire così il movimento. Quindi è utile fornire via via, alla persona non vedente, informazioni sulla struttura e sugli oggetti presenti nell’ambiente, accompagnandola le prime volte durante l’esplorazione; esplorazione che verrà effettuata gradualmente, suddividendo i compiti complessi in tappe, fornendo i necessari aiuti (prompting) ed attenuando gli stessi (fading) a misura del grado di autonomia raggiunta.

Senza la possibilità di vedere quali cambiamenti avvengono nell’ambiente, e potendo far riferimento solo a se stessi per organizzare lo spazio, i ciechi dalla nascita sono portati a mantenere più a lungo nel tempo una rappresentazione autoriferita dello spazio stesso (Hatwell, 1992): in essi la costruzione di punti di riferimento allocentrati è più lenta e faticosa . D’altra parte è noto che in molti compiti di organizzazione dello spazio le prestazioni dei ciechi tardivi o degli ipovedenti sono uguali a quelli dei vedenti: ciò sottolinea ancora una volta l’importanza dell’esperienza visiva, anche se ridotta o lontana nel tempo.

Le capacità delle persone con cecità congenita potrebbero essere stimolate durante la prima infanzia con supporti, guide e training particolari che consentano di scoprire e consolidare la posizione degli oggetti nello spazio e di integrare le diverse modalità sensoriali (tattile, acustica, aptica). Per il bambino che vede, è facile verificare la permanenza di un oggetto, per esempio di un giochino precedentemente manipolato e caduto per terra o lasciato in un determinato luogo; è infatti sufficiente che questi riorienti lo sguardo genericamente verso quel luogo. Ma per il bambino non vedente le cose sono assai più complesse e dispendiose di energia: egli deve possedere un’idea precisa del posto dove ha collocato il suo giochino e deve possedere le necessarie abilità motorie (schemi motori) e di orientamento per avvicinarsi al posto giusto dove poter condurre le necessarie esplorazioni aptiche per riconoscere, fra i tanti, l’oggetto desiderato. Se lasciato ripetutamente solo in queste esperienze iniziali, vi potranno essere numerosi insuccessi con conseguente demotivazione, frustrazione, possibile inibizione della ricerca e sviluppo di comportamenti stereotipati. Tenuto conto delle difficoltà appena elencate, non sorprende quindi che i bimbi non vedenti acquisiscano il concetto di permanenza dell’oggetto ad una età più avanzata rispetto ai bimbi vedenti (Fraiberg, 1977). Al fine di accelerare l’apprendimento degli schemi di ricerca e di esplorazione, Lilli Nielsen (1991), ha costruito un interessante strumento educativo e riabilitativo che ha battezzato Little Room ( Nielsen 1991, 1992). Si tratta di una struttura di piccole dimensioni a forma di parallelepipedo aperto su alcuni lati, costituita da leggeri tubolari collegati a ciascuno degli angoli, sui quali vengono appesi oggetti sonori e non, che il bambino, sdraiato all’interno della struttura medesima, può con le mani facilmente raggiungere, toccare, muovere ed esplorare, abbandonare e ritrovare.

In età più avanzata sarà invece utile effettuare specifici training di mobilità autonoma che forniscano concrete occasioni di esperienza sensoriale e percettiva, nonché suggerimenti strategici per condurre correttamente l'esplorazione dello spazio circostante trovando e consolidando punti di riferimento allocentrati. L'esplorazione attiva dell'ambiente è infatti associata ad un incremento della capacità di utilizzare punti di riferimento e favorisce l'apprendimento delle relazioni spaziali (O'Donnel, Livingdston, 1991).

La mancanza di feedback visivo impedisce al non vedente di cogliere e rispondere in modo immediato ed automatico al presentarsi di un ostacolo. E’ naturale che in tali condizioni l’intero organismo sviluppi una maggiore vigilanza (un arousal più elevato) che, purché resti entro limiti ragionevoli, è certamente benefica. Occorre quindi prevenire un eccessivo livello di attivazione dell’ansia perché in quanto tenderebbe ad innescare comportamenti di evitamento e di rinuncia. A tal fine è utile che il cieco conosca al meglio le proprie personali modalità di camminare, e che impari alcune elementari tecniche di protezione.

Pertanto l’educatore alla mobilità dovrà porsi come una transitoria "base sicura" per l’allievo: dovrà conoscere bene le tecniche di addestramento, essere consapevole che chi cammina senza vedere è mediamente più in ansia di chi cammina usando la vista (l’attenzione, la memoria di lavoro, sono impegnate ad ricavare informazioni sull’ambiente usando modalità percettive non specializzate per lo spazio), dovrà saper utilizzare le proprie emozioni per conoscere e regolare le emozioni dell’allievo stesso. Chi sta imparando deve sentire che chi lo guida all’autonomia è ragionevolmente sicuro di sé e di ciò che dice, ed è in grado di trasferirgli a poco a poco le necessarie competenze per muoversi nell’ambiente; di dire: "adesso ci fermiamo e ci riposiamo" al momento giusto prevenendo una possibile saturazione e demotivazione. Di fronte ad un problema l’educatore deve essere in grado di coltivare l’intelligenza dell’allievo senza suggerire subito soluzioni, di sentire come si sente l’allievo nelle diverse situazioni e di fornire abilità per prevenire o regolare stati di tensione e di ansia che potrebbero compromettere il training. In caso di piccolo incidente, sa sdrammatizzare o riconoscere la propria distrazione se vi è stata, e fare delle critiche senza colpevolizzare e squalificare, se vi è stata distrazione dell’allievo.

Ma ecco alcuni suggerimenti concreti:

Costruire, per quanto possibile una deambulazione lineare

• Soprattutto all’inizio del training scegliere un ambiente favorevole e quindi compatibile con il livello di abilità del soggetto e con gli obiettivi di lavoro.
• Creare consapevolezza circa il proprio personale modo di camminare (vi può essere una tendenza a girare verso destra o verso sinistra).
• Percorrere brevi tratti mantenendo la linea retta. I percorsi non devono presentare pericoli e devono essere effettuati all’inizio in ambienti privi di distrattori quali rumore eccessivo, gente che va e viene, ecc.).
• Fornire via via un feedback relativo alle deviazioni del soggetto.
• Insegnare a prevenire e a correggere, per quanto possibile, le deviazioni dalla linea retta.
• Insegnare all’allievo a prestare attenzione al proprio livello di tensione e di attivazione emotiva (automonitoraggio).
• Insegnare qualche strategia di regolazione del proprio stato emozionale.

Insegnare elementari tecniche di protezione

• Insegnare la corretta posizione delle braccia o delle mani quando ci si muove in ambienti chiusi: le braccia sono curvate ad arco a proteggere il viso e il torace, staccate di di 15 - 20 cm. dal corpo. Le mani rivolgono le palme all’interno o all’esterno.
• Eventuali esplorazioni verso il basso possono essere condotte piegando le gambe ed utilizzando braccia e mani per l’esplorazione, evitando di inchinare in avanti il busto per non esporre il viso a pericolosi scontri.

Insegnare a muoversi nella propria casa ed in ambienti interni nuovi (classe, palestra, laboratorio scolastico, corridoio)

• Insegnare ad organizzare il proprio ambiente di vita in modo funzionale alle proprie caratteristiche percettive (ordine e sistematicità).
• Nel caso di ambienti nuovi, l’educatore fornisce al disabile visivo una descrizione di massima dell’ambiente ( ad esempio: si tratta di una stanza rettangolare, le cui pareti presentano leggere rientranze in corrispondenza delle finestre poste sul lato destro rispetto all’entrata; non vi sono sporgenze pericolose; al centro c’è un tavolo rettangolare con alcune sedie. A metà della parete opposta alle finestre c’è un armadio di legno che arriva fino al soffitto (si costruiscono così alcuni schemi percettivi diminuendo l’ansia anticipatoria).
• Nel corso dell’esplorazione dare, se necessario, alcune rapide informazioni per prevenire scontri indesiderati, (anche lo sfioramento delle foglie di una pianta d’appartamento che toccano improvvisamente il viso possono essere vissute con allarme, chi vede sa che non è pericoloso, ma chi non vede si sente sfiorato (ha una sensazione) senza capire da che cosa (non ha percezione) e reagisce con naturale allarme psicofisiologico (blocca l’esplorazione in atto, a causa di un possibile pericolo).
• Si inizi l’esplorazione da una parete della stanza, insegnando all’allievo a mantenere una spalla rivolta verso la parete (non la pancia); la mano vicina alla parete tocca con il dorso la parete stessa, l’altro braccio è in posizione di protezione del viso e del torace.
• L’esplorazione dell’ambiente avviene per gradi, tenendo conto dell’età e delle capacità della persona interessata.
• Eventuali arredi incontrati durante l’esplorazione vanno esaminati e riconosciuti nella loro forma, sostanza e finalità.
• In presenza di arredi d’angolo di un certo volume, o di una parete intasata da arredi vari (fiori, piante d’appartamento, ecc.), è utile esplorare per quanto possibile la parete d’appoggio (ciò consente di completare lo schema percettivo della struttura esplorata, evitando di far temere una parete fantasma di cui non si conosce nemmeno per sommi capi né la forma, né la collocazione, né la presenza di eventuali aperture o sporgenze pericolose).
• Seguire il cambiamento di direzione delle pareti operando una rotazione su se stessi (indicazione propriocettiva) mantenendo la spalla parallela alle pareti via via incontrate.
• Alla fine di ciascuna tappa dell’esplorazione, chiedere alla persona non vedente di nominare, collocandoli nello spazio gli oggetti principali incontrati e dove essi sono rispetto alla sua attuale posizione.
• Tenuto conto della scarsità di figure specializzate nell’insegnare la mobilità ai ciechi, occorre precisare che le indicazioni pratiche qui fornite, mirano a prevenire gravi errori metodologici ed educativi più che ad insegnare l’orientamento e la mobilità autonoma. Quando è possibile, anche per la mobilità negli ambienti interni, occorre rivolgersi ad un esperto di orientamento e mobilità per ciechi; il ricorso a tale figura specialistica è essenziale per l’educazione alla mobilità negli ambienti esterni.

b) Il comportamento appropriato verso i ciechi

Chi vede prova spesso disagio nel relazionarsi con le persone cieche. In talune situazioni si riscontrano pertanto comportamenti non appropriati verso i non vedenti; comportamenti che riflettono per l'appunto opinioni errate, ansie sociali, cattive abitudini o assunzioni erronee: per esempio quella diffusissima che i ciechi presentino necessariamente altre disabilità oltre alla mancanza della vista o che viceversa, proprio in ragione di quella, che siano persone assolutamente eccezionali.
Ma, vista la sua grande importanza, fermiamoci un attimo ad approfondire il problema nell'intento, più che di criticare i comportamenti negativi, di offrire invece alcune precise indicazioni in positivo.

Rispettare e valorizzare l'individualità della persona cieca, le sue capacità e la sua indipendenza

• non pensare che il vedente, in quanto più abile del cieco, debba perciò necessariamente sostituirsi a lui;
• tenere in dovuto conto che le persone cieche possono non avere bisogno d'aiuto;
• prima di dare la propria collaborazione, chiedere se è desiderata e se può essere utile;
• non sentirsi imbarazzati se il cieco rifiuta l'aiuto;
• chiedere al non vedente in che modo vuole essere aiutato;
• evitare di essere troppo solleciti o esageratamente protettivi: i ciechi hanno il diritto di fare sbagli come gli altri;
• rispettare l'individualità del non vedente: le qualità e le caratteristiche del cieco sono infatti prettamente personali come lo sono quelle dei vedenti.

Parlare con il cieco con piena consapevolezza della situazione in cui si trova

• sentirsi liberi di avvicinare una persona non vedente; è un diritto di ciascuno chiedere ciò che si desidera;
• presentarsi prima di iniziare una conversazione o di offrire aiuto;
• avvicinarsi al cieco senza imbarazzo, né paura né pietà;
• se ci si sente a disagio perché seduti vicino ad un cieco, ammetterlo apertamente: nessuno dei due trarrebbe vantaggio da un imbarazzato silenzio in proposito;
• quando ci si accomiata da una persona non vedente, avvertirla sempre;
• parlare con un tono normale di voce;
• se si parla d'affari o di qualsiasi altro argomento con una persona cieca, rivolgersi direttamente all'interessato e non al compagno vedente.

Usare alcune elementari accortezze nell’interazione con la persona non vedente

• nell'accompagnare un cieco, offrirgli il braccio e camminare appena un poco più avanti di lui;
• non prendere mai la persona cieca per il braccio spingendola avanti;
• camminare con un passo normale, come si farebbe con qualsiasi altra persona vedente;
• lungo il percorso, dovendo accomiatarsi dal compagno non vedente, fornirgli indicazioni esatte circa il luogo e la direzione in cui si trova e la direzione verso cui è rivolto;
• entrare per primi dalle porte (spostando leggermente il proprio braccio dietro la schiena se l'entrata è stretta onde evitare eventuali incidenti alla persona accompagnata), spiegando, se è il caso, in che modo si apre il battente;
• entrando in uffici, in studi medici ecc., dare una descrizione di massima dell'ambiente, avvertendo circa le precedenze e le modalità del servizio.

c) Educazione e riabilitazione: suggerimenti metodologici

Area percettiva e cognitiva: Imparare a prestare attenzione

I bambini che vedono ricevono una quantità di stimoli molto elevata attraverso l’energia luminosa. Come già riferito, tale mezzo è la miglior sorgente di informazioni sullo spazio e consente un adeguato sviluppo percettivo e cognitivo. Imparare a prestare attenzione alle informazioni contenute nella stimolazione visiva non è una difficoltà per i bambini vedenti. Alcune informazioni sullo spazio sono contenute anche nello stimolo sonoro, ma si tratta di informazioni assai meno ricche di quelle mediate dall’energia luminosa. E’ quindi assai importante che la persona non vedente acquisisca una buona competenza percettiva e cognitiva per poter estrarre la maggior parte delle informazioni utili dal suono e dai rumori che circondano chi non vede. "Ciò che viene visto (e ciò che viene udito) dipende da come l’osservatore distribuisce la sua attenzione, cioè dipende dall’anticipazione che egli sviluppa e dalle esplorazioni percettive che egli persegue" (Neisser, 1976)

E’ quindi assai importante promuovere dei training per incrementare la capacità di attribuire significato agli stimoli sonori. In sintesi: il mondo cerca le persone che vedono, ma le persone che non vedono devono imparare a cercare il mondo.

d) Migliorare la competenza discriminativa e percettiva: alcuni suggerimenti operativi

Cogliere la differenza fra due stimoli significa discriminarli. Attribuire significato a ciascuno di essi significa percepirli, identificarli. La competenza percettiva è direttamente proporzionale alla capacità di discriminare gli stimoli e alla quantità e complessità degli schemi percettivi anticipatori che la persona può produrre; ma la quantità di schemi o di ipotesi che la persona può produrre è direttamente proporzionale alla quantità e qualità dell’informazione acquisita nel passato.

Gli stimoli implicati in queste esperienze devono essere quelli naturali, dell’ambiente normalmente frequentato. Insegnare ad identificare suoni dei vari strumenti, rumori dei diversi utensili, delle auto, del treno, dell’aereo, i canti degli uccelli o degli insetti, consente di vivere in un mondo certamente più interessante. Nel caso dei rumori come degli odori, occorre fornire alla persona che non vede l’opportunità di esplorare l’oggetto che li genera. Normalmente infatti le persone che vedono suppongono che chi conosce il nome della voce o il canto di un animale (abbaiare, miagolare, cinguettare, barrire) conosca anche le caratteristiche fisiche e dinamiche dell’animale stesso (forma, grandezza, comportamento, ecc.). Per chi non vede, questo non è la norma, perché il suono arriva naturalmente all’orecchio, ma le caratteristiche mediate dal tatto e dall’aptica (forma, dimensioni, ecc.), mentre per chi vede viaggiano nella luce, per il cieco restano dove sono per il cieco. La parola "gatto" per un vedente contiene riferimenti alle sue diverse, forme associate alle varie posizioni che esso assume, alle sue dimensioni, alla dinamica del salto, alla sua agilità, e così via; per chi non vede, non tutti i significati sono accessibili, ma molti sì. Occorre, quando possibile, offrire alla persona non vedente la possibilità di effettuare esperienza diretta; pertanto se è disponibile l’oggetto naturale, evitare di presentare modelli, perché essi insieme ad informazioni vere contengono informazioni false. Volendo insegnare come sono fatti un pesce spada, uno squalo, un elefante, una gìraffa, un criceto, un pino, una quercia, un bosco, si eviti, se possibile di presentare dei modellini, che non hanno né odore, né sostanza, né superficie, né dimensione ne movimento, ne voce, nemmeno lontanamente simili alla realtà. Se si tratta di animali accessibili si conducano esperienze direttamente con questi; se si tratta di animali difficilmente accessibili ve ne potrebbero essere di quelli con caratteristiche assai simili, o almeno ambienti in cui essi vivono con odori, canti, versi rumori che sono loro caratteristici. Se si tratta di ambienti si conducano i giovani non vedenti in quegli ambienti. Tuttavia, nell’impossibilità concreta di condurre esperienze con animali od ambienti reali, può essere utile utilizzare anche un modello, spiegando che si tratta di un modello,: così la parola che lo indica quell’oggetto o quell’animale, sarà un po’ meno vuota di significato, altrimenti verrebbe incrementato il verbalismo.

e) Alcune indicazioni pratiche per migliorare la competenza percettiva

Iniziando un training di educazione percettiva, può essere utile stabilire in anticipo il percorso da effettuare e le modalità percettive su cui soffermarsi. Si presti attenzione al livello di motivazione della persona non vedente, si abbia l’accortezza di evitare eventuali esperienze dolorose che potrebbero connotare negativamente l’esperienza e la fiducia nel proprio educatore. La connotazione emozionale di piacevolezza-spiacevolezza di una relazione o di un ambiente, e la motivazione al lavoro sono correlati alla qualità e quantità del vissuto emozionale contestuale o conseguenti all’esperienza fatta. Considerata la centralità dell’aspetto didattico e riabilitativo di questi interventi, è vantaggioso utilizzare i principi suggeriti dalle teorie dell’apprendimento ed alcune tecniche operanti (Meazzini, 1984; Ceccarani, van Prondzinschi, Storani, 1997) senza però dimenticare i fondamentali contributi portati dalle scienze cognitive per la formulazione di una nuova teoria della conoscenza (Bara, 1990). Tali contributi hanno ormai consentito di sviluppare procedure applicative molto sofisticate (Cornoldi 1996; Malim, 1995; Veglia 1999b), basate sull’uso della metacognizione e sugli aspetti emozionali ed interpersonali della conoscenza.

Stimolazione del residuo visivo

• Iniziare le discriminazioni visive da stimoli più facili, evitare proposte troppo difficili, perché potrebbero essere stimoli o condizioni aversive e generare frustrazione e demotivazione.
• Riconoscere insegne luminose o colorate di negozi e pubblicità.
• Associare colori e forme al tipo di esercizio che potrebbero indicare (farmacia-tabaccheria, fermata del tram, ecc.
• Utilizzare indici cromatici e luminosi per orientarsi nello spazio (dove sono ora).
• Cogliere il movimento di automezzi che si stanno avvicinando.

Educazione tattile e aptica e propriocettiva

• Proporre degli oggetti e chiederne l’identificazione attraverso l’esplorazione aptica.
• Condurre esperienze esplorative in ambienti naturali ed utilizzare oggetti, sostanze, vegetali, animali e così via. Quando si presentano modelli, deve essere chiaro che si tratta di modelli, facendo notare similitudini e differenze dall’oggetto reale.
• Insegnare a cogliere i piccoli cambiamenti di pendenza del piano di deambulazione.
• Riconoscere le diversità di pavimentazione.
• Distinguere, su un marciapiede un palo della luce, da un palo della fermata dell’autobus.
• Riconoscere, quando si viaggia in auto, se si sta girando a destra o a sinistra, se si sta salendo o scendendo se si è in accelerazione o decelerazione.

Educazione dell’udito

• Far riconoscere e appaiare rumori e suoni uguali.
• Far ricercare attivamente i suoni e i rumori presenti nell’ambiente ed operare discriminazioni sulla scala delle intensità o fra suoni simili, identificandone la sorgente.
• Far localizzare la direzione e la distanza approssimativa della sorgente dei suoni e dei rumori sentiti.
• Far seguire i passi di una persona e discriminare i diversi modi di camminare (spesso dai passi ci si accorge chi sta arrivando in casa).
• Se si è in ambiente chiuso invitare il soggetto a trovare un’apertura verso l’esterno utilizzando indizi sonori.
• Identificare gli oggetti dal loro rumore.

Educazione olfattiva e del gusto

• Proporre al bambini stimoli di differente natura, intensità e durata.
• Cogliere la differenza fra odori sgradevoli e piacevoli.
• Identificare la sostanza che emette l’odore e trovare sostanze o individuare luoghi che emettono odori simili.
• Riconoscere le pietanze al solo profumo.
• Individuare il tipo di locale pubblico o di negozio dal quale proviene l’odore (bar, macelleria, pescheria,
• Prestare attenzione all’odore, al profumo delle persone.
• Discriminare dall’odore bibite e bevande.
• Insegnare l’uso dei profumi ed il loro significato comunicativo.
• Incrementare la capacità di discriminazione di sapori diversi o se simili di differente intensità.
• Associare i sapori all’oggetto o alla sostanza sorgente (indovinare quale è).

Educazione intermodale

Imparare a creare associazioni fra le varie modalità percettive. Per esempio, può capitare al non vedente di sentire un profumo sconosciuto; chi lo accompagna, lo avvicina al frutto che emana quel profumo; prende il frutto e lo fa esplorare: nel peso, nelle dimensioni nel tipo di superficie, e invita a confrontare quell’aroma con quello di altri frutti presenti o conosciuti. Alla prossima occasione quel profumo sarà più facilmente associabile alle diverse esperienza di peso, di superficie, di calore, di gusto, di volume, e se vi è un residuo visivo anche di colore; vi sarà una percezione più completa, più ricca, più interessante. Il suono di un oggetto che cade per terra contiene informazioni sulla sostanza dell’oggetto stesso, sul suo grado di elasticità, sul suo peso, sulle sue dimensioni, ma anche sul tipo di pavimento: il suono di una moneta che cade è assai differente dal suono di un bottone anche se delle stesse dimensioni, ed entrambi i rumori sono differenti se il pavimento è di legno piuttosto che di pietra.

Come è stato già detto lo spazio percettivo è integrato e le varie modalità percettive comunicano l’una con l’altra fin dalla nascita; ciò determina il richiamo immediato di caratteristiche proprie di una modalità percettiva quando ne viene stimolata un’altra (quando si sente il profumo di un’arancia, viene spontanea in mente, sia pure in modo vago, la forma ed il colore dell’arancia); il rumore di un oggetto metallico che cade e rotola è associato alla forma circolare di una moneta al suo colore acciaio, alle sue dimensioni. Camminando su una qualsiasi superficie, possiamo riconoscere dal rumore il tipo di pavimento. Queste e altre analoghe esperienze contribuiscono a ricavare utili informazioni dalla sorgente sonora ed ad arricchire il repertorio degli schemi percettivi incrementando la capacità di attribuire significati (di estrarre informazioni) ai supporti che la conducono.

f) Insegnare ad utilizzare la memoria e ad organizzare il proprio ambiente di vita

Chi vede non ha difficoltà a ritrovare il proprio pacchetto di sigarette, l’accendino, o a ritrovare la propria stanza d’albergo in un hotel frequentato per la prima volta. Per chi non vede, può essere importante prestare attenzione e ricordare che per prendere l’ascensore occorre girare a destra appena uscito dalla camera e poi prendere il secondo corridoio ancora a destra e che durante questo percorso vi è una pericolosa sporgenza all’altezza del viso subito dopo il termosifone. Occorre ricordare tutto questo anche per il ritorno, perché non sempre c’è chi accompagna, e se c’è, può essere un tipo pericolosamente distratto. Chi vede può lasciare il proprio accendino qua e là, prima o poi lo trova; chi non vede non può permettersi questo lusso; attenzione dunque, entrando nella casa di un cieco, a rispettare il suo ordine.

g) Favorire il miglioramento della competenza sociale

Il comportamento umano è il risultato complesso ed integrato delle componenti ereditate filogeneticamente, del personale modo di attribuire significato agli eventi del mondo, delle caratteristiche fisiche e sensoriali di ciascuno, del repertorio di abilità sociali imparato, della capacità di autoregolazione emozionale apprese e cosi via (Veglia , 1988). Queste, ed altre variabili non menzionate, entrano in gioco a determinare la competenza sociale di una persona. Come già accennato, in talune situazioni alcuni elementi fondamentali che costituiscono la competenza sociale sono deficitari o perché non direttamente accessibili all’individuo (come nel caso delle persone con minorazione visiva) o perché vi è stato un insufficiente intervento di prevenzione dei comportamenti relazionali inappropriati. Un programma di intervento che sia mirato a favorire il processo di integrazione sociale non può dunque prescindere da un attento assessment volto a evidenziare punti di forza e di debolezza in quest’area e a mettere a fuoco attraverso l’analisi funzionale gli antecedenti ambientali, cognitivi, emozionali, comportamentali e le conseguenze potenzialmente implicate nel mantenimento dei deficit di competenza sociale. In presenza di comportamenti disadattativi o di mancate emissioni di comportamenti adeguati, occorre pertanto domandarsi:

• se un determinato comportamento considerato come problematico si manifesti solo occasionalmente o abbia carattere di costanza. Una aggressione verbale può essere una utile e necessaria azione di difesa se manifestata occasionalmente, ma è certamente problematica se è l’unica modalità che i soggetto conosce per far valere le proprie ragioni.
• se il soggetto sia in possesso dei prererequisiti necessari per emettere il comportamento socialmente più desiderabile (per esempio volendo insegnare a regolare le proprie reazioni di collera occorrerà prima imparare a riconoscerla sul nascere).
• se il comportamento desiderabile sia incompatibile con le caratteristiche funzionali del soggetto
  Talune forme di ipovisione, per esempio in presenza di cecità centrale e di sola visione periferica, inducono il soggetto a mantenere il viso orientato altrove e sarebbe assurdo pretendere l’emissione di un comportamento incompatibile con il processo di ottimizzazione dell’informazione visiva.
• in presenza di comportamento problematico quali siano gli antecedenti che innescano quel comportamento e le conseguenze che lo mantengono.
• quali antecedenti e quali conseguenze necessarie od utili manchino per consentire l’uso ed il mantenimento del comportamento appropriato alla situazione.

I dati che emergono dall’analisi funzionale consentiranno di programmare un intervento educativo che potrà prevedere:

• interventi di arricchimento del repertorio delle abilità sociali per quanto concerne la prossemica, la comunicazione verbale e paraverbale, la comunicazione mimica;
• interventi volti a migliorare la capacità di automonitoraggio;
• di autoregolazione emozionale;
• interventi volti a migliorare le capacità metacognitive e di problem solving.