Le implicazioni psicologiche e comportamentali della cecità congenita, della cecità insorta e delle varie tipologie di ipovisione sono state oggetto nel tempo di ricerche psicologiche via via sempre più impegnate, approfondite e specifiche.

In Italia le pubblicazioni scientifiche e divulgative a contenuto pedagogico e psicologico riguardanti i ciechi e gli ipovedenti, sono andate moltiplicandosi soprattutto in seguito alla svolta dei primi anni 70, quando iniziarono le prime coraggiose esperienze di integrazione scolastica dei non vedenti. L'istituzione dei corsi di laurea prima in Psicologia e più tardi in Scienze dell'Educazione, unitamente ai numerosi corsi di specializzazione per educatori specializzati, ha nel tempo certamente contribuito a creare una maggiore diffusione delle conoscenze scientifiche relative alla disabilità visiva; sia di quelle maturate all'interno degli istituti per ciechi, sia di quante venivano via via prodotte all'interno delle università stesse. Un maggior numero di insegnanti ed educatori si è potuto interessare di temi pedagogici e riabilitativi che riguardano la disabilità visiva, e ciò ha consentito anche un considerevole avvicinamento fra i due mondi, quello dei vedenti e quello dei ciechi, prima certamente più separati e distanti. 
Le poche pagine che seguono hanno l'obiettivo di mettere a fuoco principalmente alcuni degli aspetti problematici relativi alle implicazioni cognitive, comportamentali ed emozionali della disabilità visiva grave. Ad una prima parte descrittiva dello stato di cecità, segue una seconda di natura più teorica che reca, molto sinteticamente, alcuni fondamentali studi sulla natura degli handicaps dovuti alla disabilità visiva congenita. Più avanti si danno indicazioni metodologiche ed esempi pratici per migliorare la qualità della vita delle persone in situazione di handicap visivo. Chi è interessato ad approfondire i temi accennati in questo breve lavoro o ad estendere la propria formazione, potrà trovare alcune utili indicazioni nella bibliografia allegata.

Alcune credenze che stentano a morire

"Il sesto senso, o senso degli ostacoli, o senso della distanza è veramente la provvidenza per i ciechi, quello che li fa presti e sicuri, unitamente all'udito, a camminare nei luoghi abituali, a riconoscerne di nuovi, ad aggirarsi a volte con meravigliosa disinvoltura, anche per strade e sentieri difficili. E' questo senso che ci fa avvertiti di molti ostacoli, che ci si posano davanti e vicino ai quali passiamo. Per mezzo di esso distinguiamo i rami e le sporgenze nei muri, se le imposte delle porte e degli usci sono aperte, semiaperte o chiuse, si distingue a maggiore o minor distanza un cippo, un albero; si può distinguere una siepe da un muro, un muro da un cancello. Può uno, camminando per la strada, accorgersi degli ostacoli ai quali passa vicino, se percorre un ponte, se passa sotto un albero ecc. Talvolta fa segnalare gli ostacoli con tanta evidenza, da sembrare proprio di vederli e financo di distinguerne la forma nei sommi capi. A me è parso una volta di riconoscere un carro girandogli attorno senza saper prima qual cosa fosse. Giova però sapere che questo benefico senso non si trova nel medesimo individuo sempre con uguale intensità...e...non solamente i ciechi non posseggono il sesto senso sempre nel medesimo grado e vivezza, ma sono di coloro , fra essi che ne sono quasi privi. Allora, per dirigersi, costoro si servono dell'udito e del senso muscolare, validi mezzi, ma insufficienti per trovare e riconoscere la meta dei propri passi ...i sordociechi hanno fine questo senso e forse più dei ciechi...e per affinare il sesto senso...nel camminare (ai bambini ciechi-ndr-) non gli si permetta di appoggiarsi ai muri...gli si pongano d'innanzi ad arte, degli ostacoli; al fine di persuaderlo che egli può con l'attenzione avvertire gli inciampi che eventualmente si trovassero sul suo cammino." (Brossa, 1916).
Con il "senno di poi", potremmo ragionevolmente affermare che il metodo del Brossa, più che costruire competenza percettiva ed autonomia, avrà in molti suoi allievi sicuramente aggiunto all'handicap della cecità ulteriori sofferenze: stati di ansia anticipatoria, stati di ipertensione, comportamenti di evitamento sistematico, inibizione del comportamento esplorativo e, in chi poi non riusciva a superare nessuna delle prove suggerite (perché privo, ahimè!, del sesto senso), marcate sensazioni di scarsa o nessuna autoefficacia, sensazioni di impotenza, con conseguenti possibili stati di depressione, perché oltre che privo della vista era purtroppo privo anche del "sesto senso". Non è poi così infrequente ancor oggi sentire persone, anche di una certa cultura, che sostengono che i giovani non vedenti devono imparare da soli a muoversi e a spostarsi nell'ambiente; l'aiuto esterno sembra, a queste persone, una protezione che impedisce l'esperienza diretta. La frase che ricorre è : "lascialo, deve andare da solo, deve imparare, deve...deve...". Occorre invece, come è noto, avviare la persona che non vede all'autonomia con gradualità, con gli aiuti e gli incoraggiamenti necessari, attenuando via via l'aiuto fornito, migliorando le competenze percettive, costruendo abilità di autocontrollo, autoregolazione emozionale, aiutando i genitori dei bimbi non vedenti a diventare delle "basi sicure" per i propri figli con disabilità visiva. (Bowlby 1988, Izard E. et al. 1998).

LE DISABILITÀ VISIVE: ASPETTI MEDICO LEGALI E FUNZIONALI

a) Cecità legale, cecità totale e ipovisione

Fra coloro che presentano disabilità visiva vi è chi è totalmente non vedente e chi dispone ancora di un residuo visivo. Fino a qualche tempo fa, in Europa come negli Stati Uniti era diffusa l'opinione che la vista potesse essere alterata dall'uso: la prima scuola per miopi attivata a Londra nel 1908, recava sulla porta d'entrata la scritta: "Qui non entreranno né lettura né scrittura". Si capisce quindi perché fino a trent'anni fa, in alcune scuole per minorati visivi, venissero usati occhiali neri durante l'apprendimento della scrittura Braille (Nef-Landolt, 1992); la persona ipovedente veniva trattata alla stregua di un cieco totale e inserita in istituti speciali; seguiva prevalentemente iter scolastici fondati sulla convinzione che fosse necessario "risparmiare la vista" usandola il meno possibile; inoltre, per certi aspetti in contraddizione con la concezione del "risparmio", taluni ritenevano poi che la presenza di un residuo visivo e la speranza che esso sarebbe migliorato avrebbe ritardato il processo di adattamento. L'ipovisione veniva da qualche studioso considerata una delle principali cause per cui nei test di intelligenza i risultati ottenuti da alcuni ipovedenti erano meno buoni di quelli ottenuti dai ciechi nei medesimi test. Per di più, secondo alcuni lo stato di ambiguità percettiva del "né cieco né vedente" avrebbe ostacolato il percorso verso un più rapido sfruttamento adattativo degli altri sensi (Stopper e Pagura, 1959); non ci si doleva poi tanto, dunque, se, a causa di una pallonata nell'occhio, l'ospite dell'istituto perdeva anche quel poco di vista che gli era rimasta. Ma, come si vedrà più avanti, le ricerche di psicologia di base mostrano, al contrario di quanto si pensava, come la presenza di un residuo visivo possa giovare al miglioramento complessivo della competenza percettiva anche degli altri sensi.

b) La legislazione

Quando si parla di soggetti con cecità legale, ci si riferisce normalmente a coloro che con correzione lenti presentano un visus (acuità visiva o capacità di percepire separai dei punti tra loro molto ravvicinati) non superiore ad 1/10. L'art. 2 della legge 946/67 recita: "Si intedono privi della vista coloro che sono colpiti da cecità assoluta o hanno un residuo visivo non superiore ad un decimo in entrambi gli occhi, con eventuale correzione". Le persone la cui capacità visiva rientra negli estremi indicati possono accedere ai benefici a loro riservati dalle speciali leggi sulla pensionistica e sul collocamento al lavoro. La definizione data dall'art. citato ha pertanto valore solo ai fini della individuazione delle persone che hanno diritto a trattamenti particolari, e specifica coloro che sono legalmente non vedenti. Non bisogna quindi confondere la cecità legale con la cecità totale o con altre di forme riduzione della capacità visiva; una persona può essere ipovedente pur non rientrando nella categoria di coloro che sono legalmente ciechi. 
L'Organizzazione Mondiale della Sanità prevede le seguenti cinque categorie di disabili visivi con visus compreso fra i 3/10 e la cecità totale, e tiene conto anche della riduzione del campo visivo: 1) soggetti che raggiungono un visus tra i 3/10 e 1/10; 2) soggetti con un visus tra 1/10 e 1/20; 3) soggetti con un visus tra 1/20 e 1/50 o che dispongono di un campo visivo compreso fra 10 gradi e 5 gradi; 4) soggetti che hanno un visus compreso tra 1/50 e la percezione luce o che dispongono di un visus inferiore ai 5 gradi; 5) soggetti con cecità assoluta. Le diverse situazioni di handicap visivo vanno quindi dall'assenza totale di percezione visiva (cecità reale) alla presenza di diversi gradi di capacità visiva; capacità che deve essere considerata personale e unica in quanto dipende dall'interazione di più fattori, fra i quali ricordiamo brevemente i seguenti: acutezza visiva residua, percezione del contrasto cromatico, caratteristiche del campo visivo residuo ( un danno retinico periferico compromette l'autonomia nella deambulazione in modo diverso da quello di un danno centrale, e ciò in riferimento alle differenti specializzazioni funzionali della retina), età del soggetto e sua mobilità e capacità di esplorazione, sua intelligenza ed esperienze precedenti, presenza di altre patologie, luogo in cui vive e così via. 
Lo stato di ipovisione è connotato da caratteristiche funzionali specifiche correlate al tipo di patologia e alle caratteristiche del soggetto: per esempio una persona ipovedente può presentare difficoltà gravi nella lettura e necessitare per questa operazione di specifici sussidi protesici o di addestramento, ma essere meno impedito nella deambulazione, o viceversa. Anche fra coloro che sono ciechi totali vi sono differenti caratteristiche percettive e cognitive: per esempio, nell'ambito della cecità totale vi è una significativa diversità nel comportamento, nell'orientamento, nella percezione dello spazio, fra i ciechi congeniti e i soggetti con cecità insorta più tardi: questi ultimi infatti conservano un repertorio di schemi percettivi (rappresentazioni di spazi e di oggetti e loro caratteristiche specifiche) assimilati quando erano vedenti; schemi che favoriscono l'attribuzione di significato agli stimoli provenienti dall'ambiente circostante; inoltre i ciechi tardivi possiedono un repertorio comportamentale nelle aree della prossemica, della mimica e della gestualità che i ciechi congeniti non hanno.

c) Valutazione della capacità visiva

Nelle certificazioni rilasciate dagli specialisti per indicare la capacità visiva vengono usate delle sigle che riportiamo qui sotto spiegandone il significato. In estrema sintesi, l'acutezza visiva "naturale" (VISUS senza correzione delle lenti) viene misurata ponendo il soggetto alla distanza di 5 metri dalla tavola ottotipica (un tabellone dove sono disegnati simboli ottotipici che il soggetto deve riconoscere). Se il soggetto riesce a leggere con l'occhio esaminato tutte le 10 righe, si quantifica il visus in 10/10; se viene letta solo la prima riga il visus è di 1/10. Se per leggere la prima riga il soggetto deve avvicinarsi alla distanza di un metro, la sua capacità di discriminazione visiva è di 1/50; se deve avvicinarsi alla distanza di 50 cm., è di 1/100. Un esame più completo della capacità visiva contempla anche altre variabili assai importanti, quali l'esame del campo visivo, ossia della porzione di spazio sul piano orizzontale e verticale che l'occhio può abbracciare, e la valutazione del senso cromatico, cioè la capacità di discriminare i colori). Ulteriori valutazioni consentono di accertare le cause del difetto funzionale. (D'Alonzo 1992).
Nelle certificazioni possiamo incontrare le seguenti abbreviazioni:
O.D.V.= occhio destro visus;
O.S.V.= occhio sinistro visus; 
O.O.= entrambi gli occhi, oppure
O.U. "oculus uterque";
m.m.= percepisce il moto della mano;
ombra luce = percepisce e distingue le ombre dalla luce;
n.p.l. nessuna percezione luce;
c.c.l.= con correzione lenti;
l.n.m.= con le lenti non migliora.
Si possono poi incontrare certificazioni compilate come segue:
O.D.V. = 1/10 c.c.l. (occhio des. visus = un decimo con correzione lenti);
O.S.V. = 3/50 l.n.m. (occhio sin. visus = tre cinquantesimi non migliorabile con lenti);
O.O.V. (opp. O.U.V.) = n.p.l. (nessuna perc. luce da entrambi gli occhi);
O.D.V. = 2/10 c.c.m. (occhio des. visus = due decimi con correzione max);
O.S.V. = m.m. a 10 cm. (occhio sin. visus percepisce il moto della mano a 10 cm. di distanza);
O.D.V. = c.d. a 10 cm. (occhio des. visus conta le dita della mano posta a 10 cm. di distanza).
O.D.V. = 3/10 c.c.l. campo visivo di 20º centrale (occhio des. visus = tre decimi con correzione lenti e con campo visivo centrale ridotto a venti gradi).

d) Alcune patologie e le loro implicazioni sul piano funzionale

Ogni tipo di patologia o di difetto della vista può comportare delle specifiche conseguenze sul piano funzionale e, al fine di organizzare meglio l'ambiente in cui vive la persona con disabilità visiva, può essere utile conoscere almeno in modo approssimativo, alcune delle principali difficoltà connesse a determinate patologie che colpiscono l'apparato oculare. 
La tabella che segue (Apple, Apple, Blash, 1983) fornisce indicazioni di massima e pertanto vuol essere solo un suggerimento per richiamare l'attenzione dei formatori sulla opportunità di intervenire, laddove possibile, sugli antecedenti ambientali della risposta percettiva e del comportamento che ne segue, al fine di ottimizzarne il risultato. Occorre dunque far riferimento all'oculista (possibilmente all'oculista che ha in cura il soggetto) o al centro ipovisione di riferimento, per conoscere più dettagliatamente le conseguenze sui piani funzionali e fenomenologiche di un determinato tipo di patologia e per ottenere i sussidi protesici adeguati.

e) Alcuni deficit funzionali associali a specifiche patologie (Apple, Apple, Blash, 1983)

DISABILITÀ VISIVA TOTALE CONGENITA: IMPLICAZIONI COGNITIVE E COMPORTAMENTALI

a) Cecità legale, cecità totale e ipovisione

La disabilità visiva totale, congenita o insorta nei primi mesi di vita, ha implicazioni significative su tutto ciò che concerne l'elaborazione cognitiva dello spazio. Essa determina una sensibile riduzione della motivazione all'esplorazione dell'ambiente (O'Donnel., Livingston., 1991), e dei ritardi in alcuni settori dello sviluppo cognitivo e nello sviluppo motorio, (Hatwell, 1992, Ferrel, 1986) con conseguenti difficoltà di orientamento nello spazio e quindi nell'acquisizione dell'autonomia. L'assenza del feedback visivo ha certe ripercussioni sull'apprendimento della comunicazione non verbale, che è principalmente mediata dai processi di imitazione, e comporta peculiari difficoltà nel percorso di apprendimento della competenza sociale. Alcuni ricercatori hanno messo in evidenza che la mancanza di percezione visiva pone frequentemente il soggetto di fronte a situazioni sociali potenzialmente frustranti ed in tali circostanze Rickelman e Blayloc (1983) hanno rilevato nei non vedenti una carenza nella competenza sociale con significativa presenza di atteggiamenti passivi o aggressivi nella relazione interpersonale.
Lo stato di cecità o ipovisione grave inibisce il movimento, limitando così l’attività esplorativa e ritardando la formazione di rappresentazioni spaziali dell’ambiente e dilazionando nel tempo il raggiungimento di alcune tappe dello sviluppo sensomotorio. (Fig. 1).

b) La natura degli handicap cognitivi e spaziali implicati dalla cecità totale

Alcune importanti scoperte scientifiche

Dalle ricerche di Ivette Hatwell (1966, 1992) sono emerse chiare indicazioni sull’entità e sulla natura dei ritardi e delle problematiche sopra menzionate. A titolo informativo vengono di seguito riassunti i principali risultati degli studi e delle indagini di psicologia sperimentale svolte dalla Hatwell e da altri autori; studi essenziali per capire le specificità conoscitive e comportamentali dei ciechi congeniti. L’autrice evidenzia che, grazie ai progressi realizzati nella conoscenza dei vari sistemi percettivi, è possibile oggi valutare meglio la natura delle difficoltà (dell’handicap) associato alla minorazione visiva congenita. Ecco i principali risultati di questi studi sulla percezione.

1. Per quanto concerne la visione è stata resa nota l’esistenza di due sistemi visivi distinti: un sistema focale, specializzato nella discriminazione fine e nella rilevazione del colore, ed un sistema periferico. Il primo sistema risponde meglio con una intensa illuminazione ed è costituito dalla presenza di recettori chiamati "coni" (da 6 a 8 milioni); il secondo è sensibile soprattutto al movimento ed è formato da una prevalente presenza di recettori chiamati "bastoncelli", i quali, come è noto, reagiscono alle basse intensità luminose, ma non consentono la discriminazione dei colori. Il sistema periferico è inoltre implicato nell’attivazione e nel mantenimento del tono muscolare. La mancanza di un flusso sensoriale continuo spiega l’ipotonia nei neonati ciechi, il capo chino in avanti ed il frequente uso degli arti inferiori per la prensione e l’esplorazione piuttosto che per mantenere la posizione eretta (Bullinger, Mellier, 1988).

2. La seconda importante scoperta è che le informazioni circa lo spazio (cioè la collocazione degli oggetti, la loro forma, le dimensioni dell’ambiente e così via) sono contenute nella stimolazione visiva (la luce), alla condizione che essa cambi in relazione agli spostamenti del soggetto percipiente o dell’abiente stesso (Gibson, 1966). Pertanto la differenza fra un percettore abile ed uno inesperto sta nel fatto che il primo è in grado di cogliere un maggior numero di informazioni dalla stimolazione visiva rispetto al secondo. Contrariamente a quanto si è indotti a pensare e spesso si sente erroneamente affermare (ossia che con gli occhi si ha una percezione immediata e globale), anche la percezione visiva è sequenziale come il tatto (Neisser, 1976) essa dipende dal movimento ed il movimento si appoggia esso stesso sulla percezione.
Al fine di meglio comprendere le difficoltà di orientamento dei non vedenti, può essere interessante aderire all’ipotesi formulata da Neisser (1976) sul processo percettivo; questi definisce la percezione come un’attività continua e ciclica, nella quale essenziali sono gli schemi anticipatori che preparano il percettore ad accettare determinati tipi di informazioni piuttosto che altri. Questi schemi controllano e dirigono l’attività percettiva. Gli schemi anticipatori sono quelle informazioni già acquisite sull’ambiente che determinano ciò che sarà cercato e raccolto. "La percezione è quindi un processo attraverso il quale viene determinato il significato degli stimoli che ci giungono...un processo ciclico di orientamento, estrazione di caratteristiche, confronto nella memoria, e quindi ulteriore orientamento, estrazione di caratteristiche, confronto. Essa implica un continuo ciclo di questi processi finché non si giunge ad una percezione soddisfacente" (Moates e Schumacher, 1980).
Viene ora naturale pensare che chi vede, o chi ha potuto vedere per un certo tempo, ha potuto raccogliere, sulla struttura e sulle caratteristiche del mondo, un’infinità di informazioni in più, di chi non ha mai visto. Una persona che ha potuto osservare anche solo con uno sguardo una stanza mai vista prima, in pochi istanti di analisi percettiva si appropria di una enorme quantità di informazioni sulla struttura della stanza, sulla collocazione dei mobili, sulle aperture verso l’esterno, e così via. Per costruire una immagine analoga (ma assai meno ricca), il non vedente deve anche lui svolgere la sua analitica esplorazione, ma impegnando un tempo assai più lungo.

3. La scoperta del dominio specifico di competenza di ciascuna delle modalità sensoriali ci consente di capire, come si descrive più avanti, la natura delle maggiori difficoltà dei ciechi nell’ orientamento e nell’organizzazione dello spazio, rispetto a quelle dei vedenti dei ciechi tardivi.

4. La Hatwell evidenzia infine, che le differenti modalità sensoriali sono in parte coordinate fin dalla nascita e che alcune trasposizioni intermodali si presentano assai precocemente; ossia che quanto conosciuto attraverso la vista viene precocemente partecipato ad altre modalità sensoriali e viceversa. Ciò può spiegare le migliori prestazioni in alcuni compiti da parte dei ciechi tardivi rispetto ai ciechi congeniti.

c) Le aree di competenza specifica delle diverse modalità percettive

Le funzioni vicarianti delle modalità non visive

Il sistema visivo

Fra i vari sistemi percettivi, quello visivo è il sistema spaziale per eccellenza. Con la vista abbiamo accesso ad informazioni sull'estensione dello spazio, sul movimento, sulla posizione, sulla forma degli oggetti, nonché sulla loro struttura superficiale (texture). Il volume di spazio che in un dato momento e da una determinata posizione per mezzo dell'energia luminosa raggiunge i recettori della retina è assai grande. Si dice comunemente che attraverso il canale visivo l'uomo assume circa il 90% delle informazioni relative all'ambiente. Con la vista abbiamo rapide informazioni sulle seguenti variabili: altezza, larghezza, profondità, inclinazione, forma, rapporti topologici, tipo di superficie (liscia, rugosa ecc.), direzione del movimento, accelerazione, decelerazione, sostanzialità (oggetto liquido, oggetto solido), colore. Tutto ciò è certamente più che sufficiente per capire quanto possa essere importante possedere un residuo visivo, per quanto limitato esso possa essere.. Anche la sola percezione delle ombre e delle luci può fornire indicazioni immediate che il cieco totale non ha: per esempio sulla direzione che sto percorrendo, in un lungo e monotono corridoio munito di finestre in una sola delle due pareti.

Il sistema uditivo

L’udito è specializzato in tutto ciò che è sequenziale e temporale; (si consideri per esempio l’abilità di processare i segnali sonori della lingua parlata; la peculiare abilità della percezione uditiva di separare e raggruppare sequenzialmente gruppi di parole) le onde sonore esistono solo nel tempo; non c’è normalmente alcun momento singolo in cui uno sente (Neisser, 1976). Il suono raggiunge i recettori sensoriali da tutte le direzioni. Una persona con una ottimale competenza uditiva è in grado di estrarre una significativa quantità di informazioni sullo spazio che lo circonda, analizzando le caratteristiche dei rumori e dei suoni che da esso provengono. Le informazioni che il soggetto estrae dalle onde sonore possono contenere dati sulle dimensioni dell’ambiente, sulla distanza approssimativa che intercorre fra il soggetto e una parete, sulle dimensioni dell’automezzo fermo e col motore spento che casualmente si incontra nella passeggiata quotidiana (un’automobile ed un autocarro coprono o riflettono in diversa misura i rumori dell’ambiente). L’energia acustica contiene anche informazioni sulla grandezza della struttura in cui il soggetto si trova ( si pensi alla diversa acustica fra il salotto di casa e la chiesa del quartiere). Altre informazioni riguardano la direzione, la collocazione di un oggetto sonoro, la velocità, l’accelerazione, la decelerazione di oggetti in movimento. Ma tutti questi dati sullo spazio sono assai approssimativi in confronto ai dati ricavabili dall'energia luminosa. Ciononostante con l'esercizio continuo di questa particolare modalità sensoriale, è possibile migliorare la competenza del soggetto nel cogliere le informazioni presenti nell'energia acustica: si spiega così e non con il "sesto senso" la particolare competenza di molti ciechi nell'identificazione degli ostacoli. Questi non vedenti, pur disponendo della stessa capacità sensoriale di altri ciechi o vedenti, sono tuttavia rispetto a questi ultimi "percettivamente più intelligenti" in quanto hanno nel loro repertorio un maggior numero di schemi percettivi e cognitivi (di conoscenza), che consentono loro di ricavare un maggior numero di significati dallo stesso stimolo sensoriale. Potremmo anche dire che sono in grado di attribuire un maggior numero di significati ai segnali acustici rispetto a chi, dotato della vista, non ha dovuto imparare a sfruttare il più possibile le informazioni contenute nei rumori e nei suoni.

Il sistema aptico e la propriocezione

Coloro che non possono avere informazioni spaziali per mezzo della vista possono accedere ad esse utilizzando altre due modalità percettive: l’aptica e la propriocezione. La percezione aptica, (percezione delle forme attraverso il tatto ed il movimento) è costruita dall'azione congiunta dei recettori tattili e di quelli cinestesici (Howard, 1973): attraverso il tatto si percepisce la consistenza dell’oggetto e, attraverso l'input proveniente dai recettori situati nei muscoli della mano e del braccio, la sua forma. L’aptica fornisce indicazioni sulla grandezza, sulla forma, sulla struttura di superficie (texture), sul movimento e sulla posizione relativa degli oggetti. Tuttavia il volume di spazio che può essere osservato è assai contenuto a causa del vincolo derivante dalla necessità del contatto fisico con le cose (Foulke, 1982; Schwartz, 1984). Malauguratamente l’espressione di uso comune "balza evidente all’occhio", non può essere estesa al tatto e all’aptica che, come abbiamo detto, necessitano di un’azione più diretta essendo modalità sensoriali prossimali.
Per quanto poi concerne la propriocezione, è noto che questa modalità, attraverso l’eccitazione dei recettori cinestesici e dell'equilibrio, fornisce informazioni sulla posizione del corpo, sui propri spostamenti nello spazio, sull’accelerazione o decelerazione del movimento, sull'inclinazione del suolo e così via. Il saper cogliere una piccola pendenza del marciapiede mi può dare informazioni sulla mia collocazione nel percorso che sto facendo.
In conclusione, ciascuna delle modalità percettive analizzate fornisce una qualche informazione sullo spazio e ciò ci consente di dedurre che, nonostante che l'assenza della vista costituisca un grave handicap, le altre modalità sensoriali, se ben informate, possono avere un ruolo di parziale supplenza visiva, sia pure con risultati ben più poveri, perché il volume di spazio e la quantità di caratteristiche conoscibili con l’aptica, l’udito e la propriocezione sono considerevolmente più contenuti di quanto conoscibile con il sistema visivo. Ma, per ottenere questa supplenza, può essere veramente utile che qualcuno più esperto dia una mano a chi non vede aiutandolo nel suo difficoltoso processo di adattamento all’ambiente.

La rappresentazione dello spazio e le diverse disabilita visive

Dunque il mondo dei ciechi, relativamente allo spazio, non è fondamentalmente diverso da quello dei vedenti. "La differenza sostanziale consiste nel fatto che l'elaborazione ed il controllo delle condotte spaziali, si realizzano nei ciechi congeniti, più· lentamente, più· difficilmente e a volte per vie diverse da quelle normalmente utilizzate dai vedenti" (Hatwell, 1992). La rappresentazione dello spazio di un cieco congenito è quindi diversa dalla rappresentazione che ne ha un cieco tardivo, ossia una persona che ha perso la vista in età avanzata: nel cieco congenito gli schemi o rappresentazioni mentali dello spazio, sono infatti mediate dall'udito e dall'aptica (tatto più movimento) e contengono informazioni più consone a tali modalità sensoriali. L’ipovedente, il cieco tardivo ed ovviamente il vedente, fanno invece riferimento a schemi ed immagini di uno spazio connotato da informazioni derivanti dalla precedente ed attuale esperienza visiva (di gran lunga più ricca di quella dei ciechi congeniti). In loro infatti l'esperienza del mondo effettuata da vedenti avrà consentito la formazione di schemi percettivi più ancorati all'ambiente, meno autocentrati, più ricchi e flessibili, tali da favorire una percezione dello spazio migliore di quella dei ciechi congeniti. Emblematica, a tal proposito, è la differente modalità di rappresentare la città da parte dei questi ultimi rispetto ai vedenti (Galati, Dell’Osbel, Perussia, 1995) (Fig. 3): chi vede la rappresenta aperta verso l’esterno e molto ricca di particolari; i non vedenti, al contrario, ne circoscrivono il perimetro fornendone una descrizione assai approssimativa.
Il cieco tardivo dopo un primo periodo di adattamento, avrà quindi più facilità del cieco congenito, ad orientarsi negli ambienti perché di essi conserverà schemi di riferimento più ricchi di informazioni sulle tre dimensioni (altezza larghezza e profondità), sulla forma, sull'orientamento, sulla disposizione e relazione spaziale; la ricchezza di tali informazioni gli consentirà mediamente maggior facilità di movimento, di esplorazione, di identificazione degli oggetti.

Fig. 3

Rappresentazione della città di Torino effettuata da persone vedenti e da persone con cecità congenita. Le figure mostrano la tendenza dei ciechi ad assimilare la forma della città a figure regolari chiuse, prive di indicazioni di vie e di piazze. Le rappresentazioni dei vedenti appaiono più realistiche e ricche, aperte verso l’esterno.
(Galati, Dell’Osbel, Perussia 1997)

Incidenza della cecità sullo sviluppo del ragionamento logico

In una serie di ricerche svolte tra la fine degli anni sessanta e i primi anni settanta alcuni autori (Hatwell, 1966; Miller, 1969; Gottesman, 1971) indicano che i bambini ciechi procedono attraverso gli stessi stadi di sviluppo cognitivo dei vedenti, ma con maggior lentezza e quindi con ritardi di differente entità. Nei suoi studi Hatwell ha messo in evidenza un ritardo importante di circa 3-5 anni, nei ciechi totali dalla nascita, nelle operazioni logico aritmetiche (quelle operazioni che stabiliscono delle relazioni tra oggetti dati, per esempio seriazione e classificazione di oggetti in riferimento a variabili quali il peso o la grandezza); nelle operazioni dette infralogiche, (cioè quelle operazioni che tendono a costruire l’oggetto, prevedere per esempio dove si collocherà un oggetto incollato su un cartellone se si ruota quest’ultimo di 180 gradi). Nessun ritardo è stato evidenziato nell’area delle operazioni logiche a base verbale; area a cui il cieco può, per le operazioni logiche, accedere altrettanto bene quanto il vedente (Fig. 2). Con l’aumento dell’autonomia motoria e di esplorazione i vari ritardi tenderanno poi a diminuire. Alcuni ritardi sono tuttavia considerevoli e può essere utile, soprattutto per i primi cicli scolastici, conoscerne i settori di riferimento, al fine di sviluppare specifici training educativi. Alcuni autori hanno infatti dimostrato sperimentalmente che è possibile ridurre sensibilmente il ritardo accumulato, intervenendo in età scolare con adeguati training in cui vengono esercitate le capacità logiche in questione (Friedman e Pasnack, 1973; Stephens e Grube, 1982).
Per quanto riguarda lo sviluppo del linguaggio, è nota, peraltro, la tendenza ad utilizzare parole ed espressioni che hanno per i ciechi un significato diverso da quello che gli attribuiscono i vedenti o che non rispondono ad una realtà concreta (verbalismo). Il linguaggio parlato contiene ovviamente molte evocazioni visive il cui significato può non avere una coerente rappresentazione in chi non ha mai posseduto la capacità visiva; anche qui è bene sapere che spesso l’uso improprio delle parole è dovuto a modalità lacunose nel proporre le esperienze esplorative.

d) Esemplificazione delle operazioni svolte dai soggetti nel corso delle prove presentate

• Operazione infralogiche spaziali e fisiche: operazioni che tendono a costruire l’oggetto stesso.

1. a base concreta: operazioni manipolative che stabiliscono delle relazioni fra gli oggetti;
  2. a fondamento verbale: operazioni che stabiliscono delle relazioni fra simboli.

• Operazioni logico concrete:

Tipo di operazione assegnata nella prova

• Prova 1: operazione infralogica. Tre piccoli solidi di differente forma e fra di loro disgiunti sono sistemati in linea e posti su un binario. Essi rappresentano un trenino (locomotiva e due vagoni) che deve percorrere un certo tragitto fermandosi in alcune stazioni. Il soggetto deve prevedere la posizione dei differenti elementi del trenino nelle varie fermate.
• Prova 2: operazione logica a base manipolatoria. Il soggetto deve sistemare in serie crescente 7 cubi di diverso volume;
• Prova 3: operazione logica a base manipolatoria. Il soggetto deve sistemare in serie crescente 7 bastoncini di differente lunghezza
• Prova 4 operazione logica a base manipolatoria. Il soggetto deve raggruppare alcuni oggetti in funzione delle loro qualità comuni; scoprendo un primo criterio di raggruppamento.
• Prova 5: operazione logica a base manipolatoria. Dato un gruppetto di oggetti di cui uno solo differente dagli altri per un solo aspetto (forma, superficie, dimensione), il soggetto deve saperlo indicare.
• Prova 6: operazione infralogica. Come nella prova n° 1, ma con alcune spiegazioni e dimostrazioni pratiche.
• Prova 7: operazione infralogica. Alcuni oggetti sono appesi su di un supporto rettangolare. Conosciuta la loro posizione di partenza, il soggetto deve prevederne la nuova collocazione dopo la rotazione di 180 del supporto.
• Prova 8: operazione infralogica. Si consegna al soggetto una quantità di plastilina in forma di palla; il soggetto manipolandola la trasforma in un’altra forma (salsiccia, ciambella) e deve quindi dire se la quantità di sostanza è cambiata.
• Prova 9: operazione infralogica. Come 8, ma si chiede di anticipare se il peso è cambiato (senza fare un confronto effettivo).
• Prova 10: operazione logica a base verbale . Lo sperimentatore propone ai soggetti domande del tipo: "Gianni è più grande di Piero Piero è più grande di Renato chi è il più piccolo dei tre?"
• Prova 11: operazione logica a base manipolatoria. Alcuni oggetti di uguale forma e sostanza hanno peso diverso, si tratta di metterli in ordine crescente.
• Prova 12: operazione logica a base verbale. Si chiede al soggetto di riconoscere fra alcune parole presentate quella che non c’entra: per esempio fra le parole naso, bocca, orecchia, autobus.
• Prova 13: operazione logica a base verbale. Si pongono al soggetto quesiti del tipo: Andrea vuol contare tutti i fiori presenti in tutti i giardini del mondo e Giovanni tutte le margherite presenti in tutti i giardini del mondo. Chi conterà più fiori?
• Prova 14: operazione logica a base manipolatoria: come prova 4, ma occorre scoprire un secondo criterio di raggruppamento.

DISABILITÀ VISIVA, COMPETENZA SOCIALE, AUTONOMIA E COMUNICAZIONE NON VERBALE

a) La competenza sociale

In un lavoro intitolato "Insegnare le abilità sociali ai bambini" Cartledge e Milburn (1980.) definiscono le abilità sociali come" quei comportamenti che riguardano l'interazione fra il bambino e i suoi pari o le persone adulte, nei quali l'obiettivo principale è il raggiungimento degli obiettivi dei bambini o degli adulti attraverso interazioni positive". Con il proseguire delle esperienze e degli studi lo stesso concetto di competenza sociale è andato via via arricchendosi fino a specificare un insieme integrato di componenti fittamente interconnesse e sinteticamente oggettivabili in abilità afferenti a diverse aree del comportamento umano. Fra le più rilevanti citiamo le aree delle abilità cognitive, della autoregolazione emozionale, della comunicazione verbale, paraverbale e non verbale e delle abilità comportamentali in senso stretto. Le capacità afferenti alle diverse aree indicate concorrono a definire quantitativamente e qualitativamente la competenza sociale che, ai fini del presente lavoro, potremmo sinteticamente descrivere come "la capacità di gestire le relazioni interpersonali nelle più svariate situazioni, in modo soddisfacente e coerente con i propri fini, nel rispetto delle altre persone".

Come già accennato, Rickelman e Blaylock (1983) intervistando 60 soggetti ciechi hanno rilevato che, delle 137 risposte da essi date in situazioni sociali "spiacevoli" dovute ad atteggiamenti scorretti dei vedenti, la maggior parte era per lo più passiva o aggressiva (67%) e solo il 33% aveva una impostazione assertiva. Tenuto conto dell'elevata probabilità, per un non vedente, di incontrare situazioni potenzialmente frustranti destinate a suscitare appunto frustrazione, rabbia, risentimento, gli autori suggeriscono che i ciechi siano attivamente coinvolti in training di assertività; molta sofferenza alimentata da quelle situazioni potrebbe essere evitata. Non a caso, nei training di mobilità ora si tende a dare un considerevole peso a fattori quali la presenza di ansie, di inabilità o scarsa abilità sociale. La modificazione di questi antecedenti negativi mediante opportuni trattamenti cognitivo-comportamentali, è spesso essenziale per poter condurre successivamente il trattamento riabilitativo. Una persona non vedente può infatti rifiutare un training di mobilità anche a causa dell'imbarazzo che prova muovendosi fra la gente con l'ausilio del bastone bianco.

Le difficoltà e le resistenze dei ciechi ad intraprendere il training di mobilità per acquistare una maggiore autonomia negli spostamenti, non sono infatti da ricondursi ad una presunta carenza del cosiddetto "sesto senso", ma ad una serie di fattori fra i quali ricorrono frequentemente i seguenti:

1) Fattori percettivi e cognitivi:

• carenza di esperienze di mobilità, deterrente già di per sé un notevole in vista dello sviluppo di abilita di spostamento autonomo;
• scarsa conoscenza dell'ambiente;
• difficoltà di organizzazione degli stimoli sensoriali nello spazio e nel tempo;
• scarsa capacità di utilizzo dei sensi residui o del residuo visivo e conseguente carenza nella formazione di schemi percettivi.
• distorsioni cognitive o idee "irrazionali" (Ellis, 1962) del tipo "devo evitare le tensioni", "non devo fare brutta figura", "gli altri devono aiutarmi", " l'uso della long cane impedisce lo sviluppo del senso degli ostacoli", " non devo far notare che sono cieco", ecc.;
• difficoltà di "problem solving" e di "decision making";
• dubbi sulla propria amabilità, sul proprio valore personale, sulla propria autonomia con riferimento alle teorie narrative sui temi di vita. (Veglia 1999).

2) Fattori emozionali:

• paura ed ansia correlate allo spostamento o ai commenti, alle critiche e ai giudizi degli altri;
• imbarazzo dovuto a specifiche disabilità o a comportamenti atipici;
• timori dovuti alla mancanza di fiducia nelle proprie capacità di spostamento;
• sensazioni di sospetto, difficoltà, ad usare la fiducia negli altri;
• ipercontrollo su sé e gli altri;
• senso di frustrazione, rabbia coartata, blocco od interferenze con l’attivazione dei Sistemi Motivazionali Interpersonali (attaccamento, accudimento, agonismo, cooperazione paritetica, sessualità) (Liotti, 1994; Veglia 1999).

3) Fattori comportamentali:

• problemi di coordinazione locomotoria;
• disabilità sociali: a livello verbale e paraverbale-a livello gestuale, nella gestione dello spazio interpersonale;
• problemi di assertività: assunzione di comportamenti aggressivi, che inibiscono gli interventi di sostegno da parte degli altri, o eccessivamente passivi, che inibiscono la scelta autonoma del soggetto.

4) Fattori ambientali e medici:

• ambiente eccessivamente variabile od oggettivamente impraticabile;
• carenze dovute a particolari patologie connesse ad altre modalità sensoriali (udito, propriocezione), o al sistema locomotorio, dovute frequentemente all'età avanzata.

5) Fattori sociali e familiari:

• generale atteggiamento negativo, o comunque non stimolante, del gruppo sociale cui si appartiene rispetto all'uso di strumenti tecnici per favorire lo spostamento autonomo;
• aspettative da parte della famiglia destinate ad ostacolare lo sviluppo di iniziative per l'autonomia del soggetto;
• modalità educative che hanno inibito il sistema comportamentale esplorativo e hanno contribuito a creare una rappresentazione del mondo come pericoloso ed una idea di sé come persona debole.
• difficoltà ad accedere ad alcuni segnali di accudimento (mimica della mamma o delle basi sicure che si propongono nella vita del cieco)
• difficoltà a modulare l’agonismo e a modulare la cooperazione per i deficit nei sistemi controllo, fiducia.
• difficoltà a modulare la sessualità per mancanza di feedback non verbale. (Veglia 1999; Liotti, 1994).

b) Studi sulla capacità espressiva

Per quanto concerne la capacità di comunicazione non verbale, recenti ricerche (Galati, Dell'Osbel, Ricci Bitti, 1996) indicherebbero in persone con cecità congenita, l'esistenza, di peculiari lacune nella capacità di riprodurre con la mimica facciale alcune delle emozioni indicate come primarie da Ekman (1982). In particolare i dati riferiscono che nell'atto di esprimere con la faccia le emozioni (gioia, rabbia, paura, sorpresa, disgusto, tristezza) il movimento espressivo dei ciechi è circoscritto prevalentemente all'area inferiore del viso: il naso e la parte superiore del viso esibiscono segni di attività muscolare meno evidenti. Sul piano sociale, Webb (1974), studiando le abilità correlate alle espressioni facciali di bambini non vedenti, ha ipotizzato che uno dei fattori responsabili delle difficoltà di integrazione con i coetanei nelle situazioni sociali potesse essere riconducibile anche ad alcune peculiari lacune nell'abilità espressiva corporea.

Questi e altri studi hanno quindi suggerito l'utilità di perfezionare le abilità di espressione corporea per facilitare l'interazione e l’integrazione sociale dei giovani con disabilità visiva congenita; tale suggerimento ha fornito l'imput per numerose esperienze mirate a migliorare la competenza sociale delle persone con disabilità visiva. Alcuni lavori sono stati orientati verso l'incremento delle abilità verbali e non verbali (Van Hasselt, Herzen, Kazdin, Simon, e Mastrantuono, 1983) con risultati positivi ed un incremento significativo delle capacità riscontrato al follow-up effettuato dopo qualche settimana dal training educazionale. Per quanto concerne gli aspetti metodologici dell'intervento riabilitativo, la maggior parte degli studi volti a migliorare gli aspetti verbali e paraverbali dell'interazione sociale hanno evidenziato l'importanza del modeling e del role playing. Per gli aspetti più specificatamente correlati alla mimica facciale, Webb (1974) utilizzando la tecnica del biofeedback sottopose ad un particolare training di apprendimento alcune persone non vedenti con risultati incoraggianti: l'impiego del biofeedback consentì infatti di indurre un significativo miglioramento della loro competenza espressiva (i soggetti non vedenti furono addestrati a riprodurre l'espressione facciale di alcune emozioni mediante un feedback sonoro che rinforzava il movimento corretto di alcuni muscoli facciali implicati; la funzione delle fasce muscolari implicate era testata con alcuni sensori collocati sulle medesime durante la riproduzione delle diverse espressioni).

c) Disabilità visiva e comportamenti problematici

Un comportamento può essere definito "problematico" quando, per chi lo manifesta, costituisce un ostacolo, un freno, un rallentamento dei processi di apprendimento, di adattamento all’ambiente, di acquisizione dell’autonomia. A volte può essere difficile decidere se un determinato comportamento è veramente un problema. A tal fine occorre capire le ragioni di ordine logico o funzionale che ci convincano della sua reale problematicità (Veglia 1991) Tra i criteri di ordine funzionale che si possono utilizzare per decidere sulla disadattività, problematicità di un comportamento osservando il problema dalla parte di chi lo emette, può essere utile individuare e discutere i seguenti:

• Il comportamento espone a pericoli, a danni fisici e ad esperienze traumatiche il soggetto che lo usa o altre persone o l’ambiente.
• Il comportamento non garantisce la presenza di rinforzi positivi a medio-lungo termine.
• Il comportamento è seguito soltanto da rinforzi negativi (ad esempio dalla riduzione dell’ansia prodotta dall’evitamento), ma non espone il soggetto a rinforzi positivi.
• Il comportamento non consente di raggiungere gli obiettivi per i quali era stato organizzato e manifestato.
• Il comportamento espone il soggetto a conseguenze ambientali e sociali negative o comunque i costi prodotti dall’azione sono superiori ai vantaggi.
• L’uso del comportamento impedisce l’apprendimento e l’esercizio di altri schemi d’azione più adattativi ed impoverisce il repertorio del soggetto.
• L’uso del comportamento interferisce con l’apprendimento di nuove abilità anche in altre aree vitali.
• La bassa autonomia, prodotta dalla povertà dei repertori comportamentali, riduce le probabilità di un corretto uso del problem solving e del decision making, generando massima dipendenza dall’ambiente.

Comunque capire la natura e la funzione dei comportamenti problematici non è così immediato e facile, anzi a volte è assai difficile ed occorre effettuare una paziente ed approfondita analisi funzionale; inoltre i comportamenti-problema possono assumere le forme più disparate e presentare diverso livelli di gravità (Ianes, 1992).

Può capitare, per esempio in classe quando l’insegnante spiega e gli allievi sono in piedi e liberi di muoversi, svincolati da posizioni fisse, che lo studente non vedente sia orientato in una direzione diversa e non rivolga il viso verso l’insegnante, anzi magari gli rivolge proprio la schiena. E’ facile in tale situazione pensare ad un suo disinteresse per quanto viene spiegato o che stia pensando a tutt’altro. Potrebbe essere anche così, ma non necessariamente; non si può infatti escludere che questa sia una interpretazione "egocentrica" di chi parla, il quale, in quanto vedente, immagina che il prestare attenzione debba manifestarsi in chi è cieco con lo stesso comportamento di chi vede (due vedenti che si parlano orientano il viso l’uno verso l’altro mantenendo fra loro una determinata distanza). Ma chi non vede non sa appunto come "si vede", come funziona la vista; però egli sa che muovendo le sue mani (utilizzando quindi la percezione aptica), conosce l’oggetto in altezza, larghezza e profondità: infatti ne può esplorare la parte anteriore, i lati e la parte posteriore: quindi operando egli stesso una generalizzazione del proprio modo di percepire gli oggetti (davanti di lato e dietro), potrebbe immaginare che lo sguardo possa contornare una persona e consentirle di vedere sia il viso sia la nuca; e se così è, per qual ragione dovrebbe assumere una posizione vis a vis? Purtroppo questi casi esistono ancora e continueranno ad esistere fino a quando chi vive con i giovani ciechi congeniti non li informa circa il funzionamento della modalità visiva. E’ importante quindi che il cieco apprenda precocemente alcune fondamentali regole della prossemica onde prevenire l’instaurarsi di comportamenti che potrebbero ostacolare ulteriori apprendimenti o il processo di socializzazione. La gente comune nulla sa del funzionamento dell’aptica e interpreta a modo suo i comportamenti che si scostano dalle più ovvie regole sociali. Si faccia tuttavia attenzione che alcune persone ipovedenti hanno posizioni del viso che sono "esteticamente" inadeguate durante la conversazione a due: nell’interazione può sembrare che essi, mentre parlano, guardino altrove. Questo comportamento solo "esteticamente inadeguato" e apparentemente problematico, potrebbe essere invece fortemente adattativo ed utile, se giustificato dalla presenza di un difettoso campo visivo centrale che richiede una fissazione periferica.

d) Comportamenti stereotipati

La letteratura specialistica informa che molte persone con cecità congenita presentano quadri comportamentali di tipo autistiforme (i cosiddetti blindismi o manierismi) che si manifestano con movimenti stereotipati e ripetitivi, apparentemente afinalistici o con deficit nella comunicazione, caratterizzati da forme ecolaliche. Eichel (1978, 1979) ha osservato che il "dondolio" è una delle forme più comuni fra i comportamenti stereotipati. Cratti (1971) osservando 200 neonati non vedenti ha notato che il dondolio sembra essere saldamente strutturato in ogni bambino e ognuno mostra un particolare tipo di movimento. In talune situazioni, soprattutto quando alla cecità si aggiungono altri handicap, questi movimenti persistono, consolidandosi o modificandosi, anche in età adulta (Felps, Devlin, 1988). La presenza di comportamenti afinalistici può rendere meno facile il processo di integrazione e socializzazione. E’ importante intervenire con una attenta analisi funzionale per individuare i fattori responsabili o il valore comunicativo di questi comportamenti al fine di ridurne la frequenza di uso.

Le categorie di manierismi individuate da Eichel afferiscono all’area del viso (contorsioni del volto, della bocca, della lingua), alla testa, (battere, girare, scuotere), possono interessare le mani e le braccia (battere le mani, spingere l’occhio fuori dalle orbite, strofinare l’occhio, accavallare le dita, agitare la braccia, sventolare le mani, tamburellare le dita); possono interessare le gambe ed i piedi (dimenare i piedi, calciare, battere i piedi, oscillare la gamba), l’intero corpo (saltare, dondolare, rotolare, ondeggiare, contorcersi). Possono comparire comportamenti ecolalici (ripetizioni di parole, frasi immediatamente dopo averle sentite o anche molto tempo dopo).

• L’intervento educativo per diminuire la frequenza e l’intensità dei manierismi, come già accennato, richiede una valutazione mirata ad individuare gli antecedenti ambientali, cognitivi, emozionali, relazionali che innescano il comportamento e le conseguenze (cognitive, ambientali, emozionali e relazionali) che li mantengono. Può essere utile riportare alcune ipotesi circa le cause che innescano e mantengono questi comportamenti problematici e alcune tecniche di intervento che sono risultate efficaci nel trattamento di tali forme comportamentali (Foxx e Azrin, 1973; Felps e Devlin 1988; Caetano & Cauffman, 1975).

e) Fattori potenzialmente responsabili della comparsa e della persistenza dei manierismi

• Il comportamento stereotipato produce una esperienza interpersonale piacevole (per esempio attira l’attenzione sistematica di una persona che normalmente ignora il soggetto).
• Il comportamento stereotipato produce sensazioni interne piacevoli (per esempio sensazioni luminose - fosfeni- diminuzione dell’ansia, ecc.).
• Il comportamento stereotipato o autolesionistico serve per sfuggire ad una esperienza spiacevole.
• Il comportamento stereotipato autolesionistico serve per mascherare un altro dolore fisico.

Il comportamento stereotipato viene emesso perché il soggetto vive in un ambiente scarsamente o per nulla stimolante.

f) Come intervenire

• Agire sull’ambiente fornendo stimolazioni utili alla persona.
• Aumentare il repertorio delle competenze percettive, cognitive ed esplorative.
• Insegnare strategie di automonitoraggio, autocontrollo e autoregolazione.
• Aumentare la consapevolezza circa la inopportunità sociale dei manierismi manifestati.
• Insegnare strategie e suggerire posizioni incompatibili con l’emissione del comportamento stereotipato (per esempio, se il soggetto sta seduto dondolando la testa, si può suggerire di appoggiarla fra le mani mantenendo i gomiti sul banco; se agita le dita o le mani, impegnarlo in attività manuali, ecc.).
• Diminuire le conseguenze piacevoli generate dal comportamento autostimolatorio interrompendo il comportamento quando si verifica.
• Insegnare comportamenti alternativi utili .
• Consolidare i comportamenti alternativi facendoli seguire da esperienze piacevoli.
• Far eseguire il movimento stereotipato esagerandone tempi e movimenti (Foxx, 1982).
• Nel caso il comportamento stereotipato fosse di particolare pericolosità per la salute del soggetto e quindi di grave danno alla sua persona, ottenute le necessarie autorizzazioni dei tutori e dopo aver provato con interventi non invasivi, può essere necessario somministrare, contestualmente coll’inizio dell’emissione del comportamento autolesionistico, degli stimoli (conseguenze) aversivi.

INTERVENTI EDUCATIVI E RIABILITATIVI: ALCUNE ESEMPLIFICAZIONI

a) Alcuni suggerimenti per l'educazione alla mobilità autonoma dei non vedenti

Favorire il training motorio 

Come già asserito, la percezione poggia sul movimento ed il movimento sulla percezione. Le persone che non vedono devono potersi muovere nell’ambiente ed esplorare percettivamente i vari oggetti che incontrano. Chi non vede è normalmente più sedentario di chi vede. Un ambiente sconosciuto può essere vissuto come pericoloso ed inibire così il movimento. Quindi è utile fornire via via, alla persona non vedente, informazioni sulla struttura e sugli oggetti presenti nell’ambiente, accompagnandola le prime volte durante l’esplorazione; esplorazione che verrà effettuata gradualmente, suddividendo i compiti complessi in tappe, fornendo i necessari aiuti (prompting) ed attenuando gli stessi (fading) a misura del grado di autonomia raggiunta.

Senza la possibilità di vedere quali cambiamenti avvengono nell’ambiente, e potendo far riferimento solo a se stessi per organizzare lo spazio, i ciechi dalla nascita sono portati a mantenere più a lungo nel tempo una rappresentazione autoriferita dello spazio stesso (Hatwell, 1992): in essi la costruzione di punti di riferimento allocentrati è più lenta e faticosa . D’altra parte è noto che in molti compiti di organizzazione dello spazio le prestazioni dei ciechi tardivi o degli ipovedenti sono uguali a quelli dei vedenti: ciò sottolinea ancora una volta l’importanza dell’esperienza visiva, anche se ridotta o lontana nel tempo.

Le capacità delle persone con cecità congenita potrebbero essere stimolate durante la prima infanzia con supporti, guide e training particolari che consentano di scoprire e consolidare la posizione degli oggetti nello spazio e di integrare le diverse modalità sensoriali (tattile, acustica, aptica). Per il bambino che vede, è facile verificare la permanenza di un oggetto, per esempio di un giochino precedentemente manipolato e caduto per terra o lasciato in un determinato luogo; è infatti sufficiente che questi riorienti lo sguardo genericamente verso quel luogo. Ma per il bambino non vedente le cose sono assai più complesse e dispendiose di energia: egli deve possedere un’idea precisa del posto dove ha collocato il suo giochino e deve possedere le necessarie abilità motorie (schemi motori) e di orientamento per avvicinarsi al posto giusto dove poter condurre le necessarie esplorazioni aptiche per riconoscere, fra i tanti, l’oggetto desiderato. Se lasciato ripetutamente solo in queste esperienze iniziali, vi potranno essere numerosi insuccessi con conseguente demotivazione, frustrazione, possibile inibizione della ricerca e sviluppo di comportamenti stereotipati. Tenuto conto delle difficoltà appena elencate, non sorprende quindi che i bimbi non vedenti acquisiscano il concetto di permanenza dell’oggetto ad una età più avanzata rispetto ai bimbi vedenti (Fraiberg, 1977). Al fine di accelerare l’apprendimento degli schemi di ricerca e di esplorazione, Lilli Nielsen (1991), ha costruito un interessante strumento educativo e riabilitativo che ha battezzato Little Room ( Nielsen 1991, 1992). Si tratta di una struttura di piccole dimensioni a forma di parallelepipedo aperto su alcuni lati, costituita da leggeri tubolari collegati a ciascuno degli angoli, sui quali vengono appesi oggetti sonori e non, che il bambino, sdraiato all’interno della struttura medesima, può con le mani facilmente raggiungere, toccare, muovere ed esplorare, abbandonare e ritrovare.

In età più avanzata sarà invece utile effettuare specifici training di mobilità autonoma che forniscano concrete occasioni di esperienza sensoriale e percettiva, nonché suggerimenti strategici per condurre correttamente l'esplorazione dello spazio circostante trovando e consolidando punti di riferimento allocentrati. L'esplorazione attiva dell'ambiente è infatti associata ad un incremento della capacità di utilizzare punti di riferimento e favorisce l'apprendimento delle relazioni spaziali (O'Donnel, Livingdston, 1991).

La mancanza di feedback visivo impedisce al non vedente di cogliere e rispondere in modo immediato ed automatico al presentarsi di un ostacolo. E’ naturale che in tali condizioni l’intero organismo sviluppi una maggiore vigilanza (un arousal più elevato) che, purché resti entro limiti ragionevoli, è certamente benefica. Occorre quindi prevenire un eccessivo livello di attivazione dell’ansia perché in quanto tenderebbe ad innescare comportamenti di evitamento e di rinuncia. A tal fine è utile che il cieco conosca al meglio le proprie personali modalità di camminare, e che impari alcune elementari tecniche di protezione.

Pertanto l’educatore alla mobilità dovrà porsi come una transitoria "base sicura" per l’allievo: dovrà conoscere bene le tecniche di addestramento, essere consapevole che chi cammina senza vedere è mediamente più in ansia di chi cammina usando la vista (l’attenzione, la memoria di lavoro, sono impegnate ad ricavare informazioni sull’ambiente usando modalità percettive non specializzate per lo spazio), dovrà saper utilizzare le proprie emozioni per conoscere e regolare le emozioni dell’allievo stesso. Chi sta imparando deve sentire che chi lo guida all’autonomia è ragionevolmente sicuro di sé e di ciò che dice, ed è in grado di trasferirgli a poco a poco le necessarie competenze per muoversi nell’ambiente; di dire: "adesso ci fermiamo e ci riposiamo" al momento giusto prevenendo una possibile saturazione e demotivazione. Di fronte ad un problema l’educatore deve essere in grado di coltivare l’intelligenza dell’allievo senza suggerire subito soluzioni, di sentire come si sente l’allievo nelle diverse situazioni e di fornire abilità per prevenire o regolare stati di tensione e di ansia che potrebbero compromettere il training. In caso di piccolo incidente, sa sdrammatizzare o riconoscere la propria distrazione se vi è stata, e fare delle critiche senza colpevolizzare e squalificare, se vi è stata distrazione dell’allievo.

Ma ecco alcuni suggerimenti concreti:

Costruire, per quanto possibile una deambulazione lineare

• Soprattutto all’inizio del training scegliere un ambiente favorevole e quindi compatibile con il livello di abilità del soggetto e con gli obiettivi di lavoro.
• Creare consapevolezza circa il proprio personale modo di camminare (vi può essere una tendenza a girare verso destra o verso sinistra).
• Percorrere brevi tratti mantenendo la linea retta. I percorsi non devono presentare pericoli e devono essere effettuati all’inizio in ambienti privi di distrattori quali rumore eccessivo, gente che va e viene, ecc.).
• Fornire via via un feedback relativo alle deviazioni del soggetto.
• Insegnare a prevenire e a correggere, per quanto possibile, le deviazioni dalla linea retta.
• Insegnare all’allievo a prestare attenzione al proprio livello di tensione e di attivazione emotiva (automonitoraggio).
• Insegnare qualche strategia di regolazione del proprio stato emozionale.

Insegnare elementari tecniche di protezione

• Insegnare la corretta posizione delle braccia o delle mani quando ci si muove in ambienti chiusi: le braccia sono curvate ad arco a proteggere il viso e il torace, staccate di di 15 - 20 cm. dal corpo. Le mani rivolgono le palme all’interno o all’esterno.
• Eventuali esplorazioni verso il basso possono essere condotte piegando le gambe ed utilizzando braccia e mani per l’esplorazione, evitando di inchinare in avanti il busto per non esporre il viso a pericolosi scontri.

Insegnare a muoversi nella propria casa ed in ambienti interni nuovi (classe, palestra, laboratorio scolastico, corridoio)

• Insegnare ad organizzare il proprio ambiente di vita in modo funzionale alle proprie caratteristiche percettive (ordine e sistematicità).
• Nel caso di ambienti nuovi, l’educatore fornisce al disabile visivo una descrizione di massima dell’ambiente ( ad esempio: si tratta di una stanza rettangolare, le cui pareti presentano leggere rientranze in corrispondenza delle finestre poste sul lato destro rispetto all’entrata; non vi sono sporgenze pericolose; al centro c’è un tavolo rettangolare con alcune sedie. A metà della parete opposta alle finestre c’è un armadio di legno che arriva fino al soffitto (si costruiscono così alcuni schemi percettivi diminuendo l’ansia anticipatoria).
• Nel corso dell’esplorazione dare, se necessario, alcune rapide informazioni per prevenire scontri indesiderati, (anche lo sfioramento delle foglie di una pianta d’appartamento che toccano improvvisamente il viso possono essere vissute con allarme, chi vede sa che non è pericoloso, ma chi non vede si sente sfiorato (ha una sensazione) senza capire da che cosa (non ha percezione) e reagisce con naturale allarme psicofisiologico (blocca l’esplorazione in atto, a causa di un possibile pericolo).
• Si inizi l’esplorazione da una parete della stanza, insegnando all’allievo a mantenere una spalla rivolta verso la parete (non la pancia); la mano vicina alla parete tocca con il dorso la parete stessa, l’altro braccio è in posizione di protezione del viso e del torace.
• L’esplorazione dell’ambiente avviene per gradi, tenendo conto dell’età e delle capacità della persona interessata.
• Eventuali arredi incontrati durante l’esplorazione vanno esaminati e riconosciuti nella loro forma, sostanza e finalità.
• In presenza di arredi d’angolo di un certo volume, o di una parete intasata da arredi vari (fiori, piante d’appartamento, ecc.), è utile esplorare per quanto possibile la parete d’appoggio (ciò consente di completare lo schema percettivo della struttura esplorata, evitando di far temere una parete fantasma di cui non si conosce nemmeno per sommi capi né la forma, né la collocazione, né la presenza di eventuali aperture o sporgenze pericolose).
• Seguire il cambiamento di direzione delle pareti operando una rotazione su se stessi (indicazione propriocettiva) mantenendo la spalla parallela alle pareti via via incontrate.
• Alla fine di ciascuna tappa dell’esplorazione, chiedere alla persona non vedente di nominare, collocandoli nello spazio gli oggetti principali incontrati e dove essi sono rispetto alla sua attuale posizione.
• Tenuto conto della scarsità di figure specializzate nell’insegnare la mobilità ai ciechi, occorre precisare che le indicazioni pratiche qui fornite, mirano a prevenire gravi errori metodologici ed educativi più che ad insegnare l’orientamento e la mobilità autonoma. Quando è possibile, anche per la mobilità negli ambienti interni, occorre rivolgersi ad un esperto di orientamento e mobilità per ciechi; il ricorso a tale figura specialistica è essenziale per l’educazione alla mobilità negli ambienti esterni.

b) Il comportamento appropriato verso i ciechi

Chi vede prova spesso disagio nel relazionarsi con le persone cieche. In talune situazioni si riscontrano pertanto comportamenti non appropriati verso i non vedenti; comportamenti che riflettono per l'appunto opinioni errate, ansie sociali, cattive abitudini o assunzioni erronee: per esempio quella diffusissima che i ciechi presentino necessariamente altre disabilità oltre alla mancanza della vista o che viceversa, proprio in ragione di quella, che siano persone assolutamente eccezionali.
Ma, vista la sua grande importanza, fermiamoci un attimo ad approfondire il problema nell'intento, più che di criticare i comportamenti negativi, di offrire invece alcune precise indicazioni in positivo.

Rispettare e valorizzare l'individualità della persona cieca, le sue capacità e la sua indipendenza

• non pensare che il vedente, in quanto più abile del cieco, debba perciò necessariamente sostituirsi a lui;
• tenere in dovuto conto che le persone cieche possono non avere bisogno d'aiuto;
• prima di dare la propria collaborazione, chiedere se è desiderata e se può essere utile;
• non sentirsi imbarazzati se il cieco rifiuta l'aiuto;
• chiedere al non vedente in che modo vuole essere aiutato;
• evitare di essere troppo solleciti o esageratamente protettivi: i ciechi hanno il diritto di fare sbagli come gli altri;
• rispettare l'individualità del non vedente: le qualità e le caratteristiche del cieco sono infatti prettamente personali come lo sono quelle dei vedenti.

Parlare con il cieco con piena consapevolezza della situazione in cui si trova

• sentirsi liberi di avvicinare una persona non vedente; è un diritto di ciascuno chiedere ciò che si desidera;
• presentarsi prima di iniziare una conversazione o di offrire aiuto;
• avvicinarsi al cieco senza imbarazzo, né paura né pietà;
• se ci si sente a disagio perché seduti vicino ad un cieco, ammetterlo apertamente: nessuno dei due trarrebbe vantaggio da un imbarazzato silenzio in proposito;
• quando ci si accomiata da una persona non vedente, avvertirla sempre;
• parlare con un tono normale di voce;
• se si parla d'affari o di qualsiasi altro argomento con una persona cieca, rivolgersi direttamente all'interessato e non al compagno vedente.

Usare alcune elementari accortezze nell’interazione con la persona non vedente

• nell'accompagnare un cieco, offrirgli il braccio e camminare appena un poco più avanti di lui;
• non prendere mai la persona cieca per il braccio spingendola avanti;
• camminare con un passo normale, come si farebbe con qualsiasi altra persona vedente;
• lungo il percorso, dovendo accomiatarsi dal compagno non vedente, fornirgli indicazioni esatte circa il luogo e la direzione in cui si trova e la direzione verso cui è rivolto;
• entrare per primi dalle porte (spostando leggermente il proprio braccio dietro la schiena se l'entrata è stretta onde evitare eventuali incidenti alla persona accompagnata), spiegando, se è il caso, in che modo si apre il battente;
• entrando in uffici, in studi medici ecc., dare una descrizione di massima dell'ambiente, avvertendo circa le precedenze e le modalità del servizio.

c) Educazione e riabilitazione: suggerimenti metodologici

Area percettiva e cognitiva: Imparare a prestare attenzione

I bambini che vedono ricevono una quantità di stimoli molto elevata attraverso l’energia luminosa. Come già riferito, tale mezzo è la miglior sorgente di informazioni sullo spazio e consente un adeguato sviluppo percettivo e cognitivo. Imparare a prestare attenzione alle informazioni contenute nella stimolazione visiva non è una difficoltà per i bambini vedenti. Alcune informazioni sullo spazio sono contenute anche nello stimolo sonoro, ma si tratta di informazioni assai meno ricche di quelle mediate dall’energia luminosa. E’ quindi assai importante che la persona non vedente acquisisca una buona competenza percettiva e cognitiva per poter estrarre la maggior parte delle informazioni utili dal suono e dai rumori che circondano chi non vede. "Ciò che viene visto (e ciò che viene udito) dipende da come l’osservatore distribuisce la sua attenzione, cioè dipende dall’anticipazione che egli sviluppa e dalle esplorazioni percettive che egli persegue" (Neisser, 1976)

E’ quindi assai importante promuovere dei training per incrementare la capacità di attribuire significato agli stimoli sonori. In sintesi: il mondo cerca le persone che vedono, ma le persone che non vedono devono imparare a cercare il mondo.

d) Migliorare la competenza discriminativa e percettiva: alcuni suggerimenti operativi

Cogliere la differenza fra due stimoli significa discriminarli. Attribuire significato a ciascuno di essi significa percepirli, identificarli. La competenza percettiva è direttamente proporzionale alla capacità di discriminare gli stimoli e alla quantità e complessità degli schemi percettivi anticipatori che la persona può produrre; ma la quantità di schemi o di ipotesi che la persona può produrre è direttamente proporzionale alla quantità e qualità dell’informazione acquisita nel passato.

Gli stimoli implicati in queste esperienze devono essere quelli naturali, dell’ambiente normalmente frequentato. Insegnare ad identificare suoni dei vari strumenti, rumori dei diversi utensili, delle auto, del treno, dell’aereo, i canti degli uccelli o degli insetti, consente di vivere in un mondo certamente più interessante. Nel caso dei rumori come degli odori, occorre fornire alla persona che non vede l’opportunità di esplorare l’oggetto che li genera. Normalmente infatti le persone che vedono suppongono che chi conosce il nome della voce o il canto di un animale (abbaiare, miagolare, cinguettare, barrire) conosca anche le caratteristiche fisiche e dinamiche dell’animale stesso (forma, grandezza, comportamento, ecc.). Per chi non vede, questo non è la norma, perché il suono arriva naturalmente all’orecchio, ma le caratteristiche mediate dal tatto e dall’aptica (forma, dimensioni, ecc.), mentre per chi vede viaggiano nella luce, per il cieco restano dove sono per il cieco. La parola "gatto" per un vedente contiene riferimenti alle sue diverse, forme associate alle varie posizioni che esso assume, alle sue dimensioni, alla dinamica del salto, alla sua agilità, e così via; per chi non vede, non tutti i significati sono accessibili, ma molti sì. Occorre, quando possibile, offrire alla persona non vedente la possibilità di effettuare esperienza diretta; pertanto se è disponibile l’oggetto naturale, evitare di presentare modelli, perché essi insieme ad informazioni vere contengono informazioni false. Volendo insegnare come sono fatti un pesce spada, uno squalo, un elefante, una gìraffa, un criceto, un pino, una quercia, un bosco, si eviti, se possibile di presentare dei modellini, che non hanno né odore, né sostanza, né superficie, né dimensione ne movimento, ne voce, nemmeno lontanamente simili alla realtà. Se si tratta di animali accessibili si conducano esperienze direttamente con questi; se si tratta di animali difficilmente accessibili ve ne potrebbero essere di quelli con caratteristiche assai simili, o almeno ambienti in cui essi vivono con odori, canti, versi rumori che sono loro caratteristici. Se si tratta di ambienti si conducano i giovani non vedenti in quegli ambienti. Tuttavia, nell’impossibilità concreta di condurre esperienze con animali od ambienti reali, può essere utile utilizzare anche un modello, spiegando che si tratta di un modello,: così la parola che lo indica quell’oggetto o quell’animale, sarà un po’ meno vuota di significato, altrimenti verrebbe incrementato il verbalismo.

e) Alcune indicazioni pratiche per migliorare la competenza percettiva

Iniziando un training di educazione percettiva, può essere utile stabilire in anticipo il percorso da effettuare e le modalità percettive su cui soffermarsi. Si presti attenzione al livello di motivazione della persona non vedente, si abbia l’accortezza di evitare eventuali esperienze dolorose che potrebbero connotare negativamente l’esperienza e la fiducia nel proprio educatore. La connotazione emozionale di piacevolezza-spiacevolezza di una relazione o di un ambiente, e la motivazione al lavoro sono correlati alla qualità e quantità del vissuto emozionale contestuale o conseguenti all’esperienza fatta. Considerata la centralità dell’aspetto didattico e riabilitativo di questi interventi, è vantaggioso utilizzare i principi suggeriti dalle teorie dell’apprendimento ed alcune tecniche operanti (Meazzini, 1984; Ceccarani, van Prondzinschi, Storani, 1997) senza però dimenticare i fondamentali contributi portati dalle scienze cognitive per la formulazione di una nuova teoria della conoscenza (Bara, 1990). Tali contributi hanno ormai consentito di sviluppare procedure applicative molto sofisticate (Cornoldi 1996; Malim, 1995; Veglia 1999b), basate sull’uso della metacognizione e sugli aspetti emozionali ed interpersonali della conoscenza.

Stimolazione del residuo visivo

• Iniziare le discriminazioni visive da stimoli più facili, evitare proposte troppo difficili, perché potrebbero essere stimoli o condizioni aversive e generare frustrazione e demotivazione.
• Riconoscere insegne luminose o colorate di negozi e pubblicità.
• Associare colori e forme al tipo di esercizio che potrebbero indicare (farmacia-tabaccheria, fermata del tram, ecc.
• Utilizzare indici cromatici e luminosi per orientarsi nello spazio (dove sono ora).
• Cogliere il movimento di automezzi che si stanno avvicinando.

Educazione tattile e aptica e propriocettiva

• Proporre degli oggetti e chiederne l’identificazione attraverso l’esplorazione aptica.
• Condurre esperienze esplorative in ambienti naturali ed utilizzare oggetti, sostanze, vegetali, animali e così via. Quando si presentano modelli, deve essere chiaro che si tratta di modelli, facendo notare similitudini e differenze dall’oggetto reale.
• Insegnare a cogliere i piccoli cambiamenti di pendenza del piano di deambulazione.
• Riconoscere le diversità di pavimentazione.
• Distinguere, su un marciapiede un palo della luce, da un palo della fermata dell’autobus.
• Riconoscere, quando si viaggia in auto, se si sta girando a destra o a sinistra, se si sta salendo o scendendo se si è in accelerazione o decelerazione.

Educazione dell’udito

• Far riconoscere e appaiare rumori e suoni uguali.
• Far ricercare attivamente i suoni e i rumori presenti nell’ambiente ed operare discriminazioni sulla scala delle intensità o fra suoni simili, identificandone la sorgente.
• Far localizzare la direzione e la distanza approssimativa della sorgente dei suoni e dei rumori sentiti.
• Far seguire i passi di una persona e discriminare i diversi modi di camminare (spesso dai passi ci si accorge chi sta arrivando in casa).
• Se si è in ambiente chiuso invitare il soggetto a trovare un’apertura verso l’esterno utilizzando indizi sonori.
• Identificare gli oggetti dal loro rumore.

Educazione olfattiva e del gusto

• Proporre al bambini stimoli di differente natura, intensità e durata.
• Cogliere la differenza fra odori sgradevoli e piacevoli.
• Identificare la sostanza che emette l’odore e trovare sostanze o individuare luoghi che emettono odori simili.
• Riconoscere le pietanze al solo profumo.
• Individuare il tipo di locale pubblico o di negozio dal quale proviene l’odore (bar, macelleria, pescheria,
• Prestare attenzione all’odore, al profumo delle persone.
• Discriminare dall’odore bibite e bevande.
• Insegnare l’uso dei profumi ed il loro significato comunicativo.
• Incrementare la capacità di discriminazione di sapori diversi o se simili di differente intensità.
• Associare i sapori all’oggetto o alla sostanza sorgente (indovinare quale è).

Educazione intermodale

Imparare a creare associazioni fra le varie modalità percettive. Per esempio, può capitare al non vedente di sentire un profumo sconosciuto; chi lo accompagna, lo avvicina al frutto che emana quel profumo; prende il frutto e lo fa esplorare: nel peso, nelle dimensioni nel tipo di superficie, e invita a confrontare quell’aroma con quello di altri frutti presenti o conosciuti. Alla prossima occasione quel profumo sarà più facilmente associabile alle diverse esperienza di peso, di superficie, di calore, di gusto, di volume, e se vi è un residuo visivo anche di colore; vi sarà una percezione più completa, più ricca, più interessante. Il suono di un oggetto che cade per terra contiene informazioni sulla sostanza dell’oggetto stesso, sul suo grado di elasticità, sul suo peso, sulle sue dimensioni, ma anche sul tipo di pavimento: il suono di una moneta che cade è assai differente dal suono di un bottone anche se delle stesse dimensioni, ed entrambi i rumori sono differenti se il pavimento è di legno piuttosto che di pietra.

Come è stato già detto lo spazio percettivo è integrato e le varie modalità percettive comunicano l’una con l’altra fin dalla nascita; ciò determina il richiamo immediato di caratteristiche proprie di una modalità percettiva quando ne viene stimolata un’altra (quando si sente il profumo di un’arancia, viene spontanea in mente, sia pure in modo vago, la forma ed il colore dell’arancia); il rumore di un oggetto metallico che cade e rotola è associato alla forma circolare di una moneta al suo colore acciaio, alle sue dimensioni. Camminando su una qualsiasi superficie, possiamo riconoscere dal rumore il tipo di pavimento. Queste e altre analoghe esperienze contribuiscono a ricavare utili informazioni dalla sorgente sonora ed ad arricchire il repertorio degli schemi percettivi incrementando la capacità di attribuire significati (di estrarre informazioni) ai supporti che la conducono.

f) Insegnare ad utilizzare la memoria e ad organizzare il proprio ambiente di vita

Chi vede non ha difficoltà a ritrovare il proprio pacchetto di sigarette, l’accendino, o a ritrovare la propria stanza d’albergo in un hotel frequentato per la prima volta. Per chi non vede, può essere importante prestare attenzione e ricordare che per prendere l’ascensore occorre girare a destra appena uscito dalla camera e poi prendere il secondo corridoio ancora a destra e che durante questo percorso vi è una pericolosa sporgenza all’altezza del viso subito dopo il termosifone. Occorre ricordare tutto questo anche per il ritorno, perché non sempre c’è chi accompagna, e se c’è, può essere un tipo pericolosamente distratto. Chi vede può lasciare il proprio accendino qua e là, prima o poi lo trova; chi non vede non può permettersi questo lusso; attenzione dunque, entrando nella casa di un cieco, a rispettare il suo ordine.

g) Favorire il miglioramento della competenza sociale

Il comportamento umano è il risultato complesso ed integrato delle componenti ereditate filogeneticamente, del personale modo di attribuire significato agli eventi del mondo, delle caratteristiche fisiche e sensoriali di ciascuno, del repertorio di abilità sociali imparato, della capacità di autoregolazione emozionale apprese e cosi via (Veglia , 1988). Queste, ed altre variabili non menzionate, entrano in gioco a determinare la competenza sociale di una persona. Come già accennato, in talune situazioni alcuni elementi fondamentali che costituiscono la competenza sociale sono deficitari o perché non direttamente accessibili all’individuo (come nel caso delle persone con minorazione visiva) o perché vi è stato un insufficiente intervento di prevenzione dei comportamenti relazionali inappropriati. Un programma di intervento che sia mirato a favorire il processo di integrazione sociale non può dunque prescindere da un attento assessment volto a evidenziare punti di forza e di debolezza in quest’area e a mettere a fuoco attraverso l’analisi funzionale gli antecedenti ambientali, cognitivi, emozionali, comportamentali e le conseguenze potenzialmente implicate nel mantenimento dei deficit di competenza sociale. In presenza di comportamenti disadattativi o di mancate emissioni di comportamenti adeguati, occorre pertanto domandarsi:

• se un determinato comportamento considerato come problematico si manifesti solo occasionalmente o abbia carattere di costanza. Una aggressione verbale può essere una utile e necessaria azione di difesa se manifestata occasionalmente, ma è certamente problematica se è l’unica modalità che i soggetto conosce per far valere le proprie ragioni.
• se il soggetto sia in possesso dei prererequisiti necessari per emettere il comportamento socialmente più desiderabile (per esempio volendo insegnare a regolare le proprie reazioni di collera occorrerà prima imparare a riconoscerla sul nascere).
• se il comportamento desiderabile sia incompatibile con le caratteristiche funzionali del soggetto
  Talune forme di ipovisione, per esempio in presenza di cecità centrale e di sola visione periferica, inducono il soggetto a mantenere il viso orientato altrove e sarebbe assurdo pretendere l’emissione di un comportamento incompatibile con il processo di ottimizzazione dell’informazione visiva.
• in presenza di comportamento problematico quali siano gli antecedenti che innescano quel comportamento e le conseguenze che lo mantengono.
• quali antecedenti e quali conseguenze necessarie od utili manchino per consentire l’uso ed il mantenimento del comportamento appropriato alla situazione.

I dati che emergono dall’analisi funzionale consentiranno di programmare un intervento educativo che potrà prevedere:

• interventi di arricchimento del repertorio delle abilità sociali per quanto concerne la prossemica, la comunicazione verbale e paraverbale, la comunicazione mimica;
• interventi volti a migliorare la capacità di automonitoraggio;
• di autoregolazione emozionale;
• interventi volti a migliorare le capacità metacognitive e di problem solving.

DISABILITÀ VISIVA ED EMOZIONE: DUE BREVI STORIE DI VITA

Le implicazioni sociali e psicologiche delle disabilità visive non si esauriscono certamente con le poche considerazioni riportate nelle pagine precedenti. Molti aspetti importanti non sono stati nemmeno accennati. Alcuni sono di estrema rilevanza per avere un quadro il più possibile completo ed integrato delle conseguenze emozionali e sociali della cecità. D’altro canto la vita della persona con disabilità visiva, sebbene connotata da un maggior numero di difficoltà rispetto a quella dei vedenti, non è necessariamente triste e priva di soddisfazioni: molte persone non vedenti sono pienamente realizzate e felici della propria vita e delle proprie esperienze, anche se da uno studio sullo stereotipo del cieco sembra emergere che chi vede ha dei ciechi un’opinione più ottimistica di quanto essi stessi non abbiano di sè (Fig. 4) (Doxa, 1993).

Concludiamo questo lavoro riportando due brevi storie di vita che, ci auguriamo, possano offrire al lettore alcuni nuovi spunti per riflettere su aspetti della minorazione visiva che non sono stati affrontati nelle pagine precedenti. Tali aspetti riguardano le possibili conseguenze psicologiche, emozionali e comportamentali dell’ipovisione e delle patologie che portano gradualmente alla perdita della vista. Può capitare, a volte, che entrambe le situazioni di disabilità visiva citate, non vengano immediatamente riconosciute come tali, nemmeno dalle persone più vicine a chi ne è colpito.

Storia di Vanda
16 anni, allieva del corso di formazione professionale per centralinisti non vedenti

"Quando frequentavo le elementari legavo con tutti, sia con i compagni che con la maestra; i problemi visivi non mi davano ancora grosse preoccupazioni, benché vedessi già poco, non ero soggetta a grosse perdite nell'arco di poco tempo e riuscivo ancora a leggere e a scrivere, poi incominciai a sentire spesso dei dolori alla testa e quando iniziai la prima media la mia vista diminuì sempre di più.

Nel giro di pochi mesi mi rimase 1/50, in seguito mi trovai esonerata da alcune materie scolastiche, dovetti imparare nuovi metodi di lavoro, tra cui dattilografia per quanto riguarda lo scritto e per le letture ricorsi all'aiuto del registratore.

Tutti questi cambiamenti mi frustrarono e sopraggiunsero problemi di socializzazione: evitavo di dover uscire di casa per non incontrare amici o compagni di scuola, non partecipavo più a nessuna attività e mi chiudevo sempre di più in me stessa; nella seconda media mi affiancarono una insegnante d'appoggio nelle ore scolastiche. In quell'anno iniziai le pratiche per ottenere un videoingranditore; ma il tempo passava e non ottenevo alcuna risposta, poi finalmente a giugno ricevetti dall'U.S.L. quanto richiesto. Questo in gran parte risolse i problemi di lettura ma rimasero quelli di solitudine.

La terza media passo senza molte novità poi mi iscrissi al corso professionale per centralinisti.

Durante le elementari pensavo al mio futuro e mi vedevo con qualche titolo di studio, per esempio maestra d'asilo, sempre in contatto con i bambini piccoli, mi sarebbe piaciuto curarli, pulirli ed impegnare il loro tempo insegnando cose utili; ma più crescevo più avevo difficoltà.

Con i miei problemi visivi non sarei stata in grado di badare a dei bambini, non avrei potuto proteggerli dai molti pericoli che sono in agguato, così dovetti rinunciare ai miei sogni e alle mie speranze.".

Storia di Angela
42 anni, allieva del corso di formazione professionale per centralinisti non vedenti.

In tutta la mia vita sono stata fortemente condizionata per non dire ossessionata dalla vista. Già da bambina, ricordo, che i miei familiari, questo succedeva in campagna d’estate, mio padre era un agricoltore, mi dicevano: "Guarda, sta arrivando papà, (o una qualsiasi altra persona della famiglia). Gli altri che stavano vicini a me si stupivano quando dicevo che non vedevo nessuno. Alla fine, stanca delle loro insistenze, dicevo che li vedevo anch’io, ma in realtà non vedevo proprio nessuno.

Adesso la mia situazione visiva è molto più compromessa. A volte penso che mi piacerebbe vedere, la sera, il mio bimbo che dorme nel suo lettino senza questi maledetti occhiali. Comunque non vedo se i suoi occhi mi guardano fissi o se dorme; questo mi fa stare terribilmente male.

E come sarebbe stato bello poter guidare l’auto; ma si sa, nella vita non si può fare sempre ciò che si vuole e bisogna sapersi accontentare.

Per anni ho fatto di tutto per sfuggire gli altri. Ad un certo punto ho avuto una strana reazione: gli altri mi facevano paura. Tuttavia, allora, non ero cosciente di questa emozione; nelle varie occasioni avevo più semplicemente delle forti reazioni di vomito.

Attualmente vivo una vita molto serena, con la mia famiglia; e mi sono resa conto che non sono stati gli altri a discriminarmi ma sono stata io ad escludermi; credo di aver sofferto di un complesso di inferiorità!.

Con la nascita del mio bambino sono comunque cambiata: mentre prima mi adagiavo ed ero sempre indecisa, adesso sono molto più combattiva e decisa. Mi sento molto più forte ed affronto meglio le difficoltà che incontro durante il mio cammino quotidiano.

Bibliografia

• Apple M.M., Apple L.E., Blasch D., Low vision, in "Foundation of Orientation and mobility",A. F. B., 1983.
• Bara B., Scienza Cognitiva. Un approccio evolutivo alla simulazione della mente, Bollati Boringhieri, Torino, 1990.
• Bowlby J., Una Base Sicura, Raffaello Cortina Editore, Milano 1989.
• Brossa G., I miei pensieri sull'educazione dei ciechi, Scuola tipografica Salesiana, Torino, 1916.
• Bullingher A., Mellier D., "Influence de la cécité congénitale sur le conduites sensorimotrices chez l’enfant" Cahiers de Psicologie Cognitive, 8, 191-203, 1988.
• Caetano A.P., Cauffman J.M., Redution in rocking mannerism in two children. Education of the Visually Impaired, 1, 101-105, 1975
• Cartledge G., Milburn J., Teaching social skills to children, Pergamon Press, N.Y. 1980.
• Ceccarani P., van Prondzinschi S., Storani Emanuela, Orientamento e mobilità, HD, n 78, 1997.
• Cornoldi C., Apprendimento e Memoria nell’Uomo, UTET, Torino 1986.
• Cratti B., Movement and Spatial Awareness in Blind Children and Youth, C. Thomas Publishers, Springfield, 1971.
• D’Alonzo G., L’apparato visivo, aspetti anatomo-fisiologici e patologici, in Vedere con la Mente, (a cura di Dario G.), F.Angeli, Milano 1992.
• Dell’Osbel G., La condizione dei non vedenti, aspetti medico epidemiologici e socio-assistenziali, in Vedere con la mente (a cura di Galati D.) F.Angeli , Milano 1992.
• Doxa, Abitudini di vita, problemi ed aspettative dei non vedenti in Italia, indagine Doxa 1993, Il Coriere dei Ciechi, 32, pp. 5-55.
• Eichel V.J., A taxonomi for mannerism of blind children, J.V.I.B. 73, 167-168, 1979.
• Eichel V.J., Mannerism of the blind: a review of the literature, J.V.I.B. 125-130, aprile 1978.
• Ellis A., Ragione ed Emozione in Psicoterapia, Antrolabio, Roma, 1989.
• Felps J.N., Devlin R.J., Modification of stereotipic rocking of a blind adult. J.V.I.B. 82, 107-108, 1988.
• Foulke E., Spatial information and spatial knouledge in "Proceeding of the Louisville Space Conference", April 1984, 69-84, University of Louisville, 1987.
• Fraiberg S., Insight from the Blind, A Condor Book Souvenir Press, London, 1977.
• Friedman J., Pasnak R., Accelerated acquisition of classification skills by blind children, Developmental Psychology, 9, 333-337, 1973 b.
• Friedman J., Pasnak R., Attainment of classification and seriation concepts by blind and sighted children, Education of the Visually Handicapped, 5, 55-62, 1973 a.
• Galati D., Ricci Bitti P.E., Dell’Osbel G., L’espressione delle emozioni in soggetti ciechi dalla nascita, Giornale italiano di Psicologia, , 3, pp. 417-437, 1995.
• Galati D., Dell’Osbel G., Perussia F., La rappresentazione mentale della città nei non vedenti, in Conoscere e rappresentare la città, (a ura di di Nenci A. M.), CEDAM, Padova, 1997
• Gibson J.J., The Senses Considered as Perceptual Sistem, Hoghton Mifflin CC°, Boston 1966.
• Gotesman M., A comparative study of Piaget’s developmental schema of sighted children with that of a group of blind children, . Child Development, 42, 573-580, 1971.
• Hatwell Y., Elaborazione dei dati spaziali e svilupo cognitivo dei non vedenti, in Vedere con la mente, (a cura di Galati D.) F. Angeli, Milano 1992.
• Hatwell Y., Privation Sensorielle et Intelligence, Presses Universitaires de France, Paris, 1966.
• Hovard, I.P., The spatial senses; in E.C. Carterette and M.P. Friedman (Eds), Handbook of perception, Vol, 3 Biology of perceptual system, Academic Press, New York, 1973.
• Ianes D. (a cura di) Autolesionismo stereotipie aggressività, Intervento Educativo nell’Autismo e Ritardo Mentale Grave. Erickson, Trento 1992.
• Izard E, Dell’Osbel G., Adenzato M., Veglia F., Iperprotezione, esplorazione e stile di attaccamento in un gruppo di ciechi congeniti, in Abstract, IX Congresso nazionale SITCC, 13-15 nov. 1998, Torino, pag. 50, a cura di Bollati Boringhieri, Torino 1998.
• Liotti G., La dimensione Interpersonale della Coscienza, NIS, Roma, 1994.
• Malim T., Processi Cognitivi, Attenzione, Percezione, Memoria e Pensiero, Erickson, Trento, 1995.
• Meazzini P., Trattato Teorico Pratico di Terapia e Modificazione del Comportamento, Erip, 1984.
• Miller C.K. Conservation in blind children" Education of the Visually handicapped, 1, 101-105, 1969.
• Moates D.R., Schumacher G.M., Psicologia dei processi cognitivi, Il Mulino, Bologna, 1983.
• Nef Landolt R., Stimolazioni visive e low vision training, in Sight First, l’intervento precoce in bambini con deficit visivo, a cura di Lions Club Verbania, Verbania, 1992.
• Neisser U., Cognition and Reality, Principles and Implicationof Cognitive Psychology, W.H. Freeman and Company, San Francisco, 1976.
• Nielsen L., Space and Self, Sikon, Copenhagen, 1992.
• Nielsen L., Spatial relations in congenitally blind infants: a study, I.V.J.B. 11-16, gennaio 1991.
• O’Donnel L. M, Livingston R.L., Active esploration of the environnement by young children with low vision, a riview of literature, J.V.I.B., 11, pp.287-291, 1991.
• O'Donnel B.A., Stress and the mobility training process: a literature review, J V.I.B., 82, 143-147, 1988.
• Richelman B.I.,Blaylock J.N., Behavior of sighted individuals perceived by blind persons, J.V.I.B., ,8-11, 1983.
• Schwartz M, The spatial senses; in E.C. Carterette and M.P. Friedman (Eds) Handbook of perception, vol. 3: Biology of perceptual sistem, Academic Press, N.Y., 1973.
• Schwartz M., The role of sounde for space and object perception in the congenitaly blind children, "Advance in infancy Research", 3,pp23-56, 1984.
• Stephens B., Grube C., Development of piagetian reasoning in congenitally blind children, J.V.I.B. 133-143, aprile, 1982.
• Stopper A., Pagura S., Studio analitico dell’intelligenza di un gruppo di cento ciechi mediante la W.B.I.S. e la W.I.S.C.", Rassegna di psicologia generale e clinica, IV°,IV, 1, 1959.
• Van Husselt V.B., Hersey M., Kazdin A.E., Simon J., Mastrantuono a., Training blind adolescent in sociall skills, J.V.I.B., 77, 5, 199-203.
• Veglia F., L’educazione sociale, Omega, Torino, 1988.
• Veglia F., Una carne sola, Insegnare la sessualità agli hanndicappati, F. Angeli, 1991, Milano.
• Veglia.F.(a cura di), Storie di Vita, Bollati Boringhieri, Torino, 1999.
• Webb, N.C., The use of myoeletric feedback in teaching facial expression to the blind. Research Bulletin (A.F.B.) 27, 231-262, 1974.

copyright © Educare.it - Anno III, Numero 2, Gennaio 2003