La dimensione desiderante a scuola

La teoria pedagogica ha da tempo, con Bertolini, evidenziato il valore e la portata di questa latenza connessa al desiderio: un Eros non autoritario, ossia non volto all’assoggettamento di corpi da manipolare e abusare, “può essere inteso e perseguito come una straordinaria forza originaria dell’uomo, capace di aprirlo all’altro da sé, inteso come soggetto da rispettare, da valorizzare, e quindi da considerare come motivo di desiderio non oggettivante dell’altro, e anche come tramite per una tensione verso un diverso” [1] . Rimane irrisolto, a nostro parere, un nodo cruciale: come considerare questa forza originaria in rapporto alla Ragione? E che ruolo può svolgere il desiderio e, in generale, ciò che chiamiamo irrazionale, dentro una Teoria Critica della formazione che voglia continuare a raffinare i Lumi senza tagliare a fette l’umano?

Il desiderio nella scuola, ossia l’elemento irragionevole dentro un sistema dotato di specifico apparato normativo e di pratiche tendenti a riportare l’imprevisto sotto il dominio del domabile, è spunto anche spassoso di una serie interminabili di aneddoti che concorrono a costituire quasi una memoria e una mitologia del genere. Giunge periodicamente, da qualche scuola superiore di un qualsivoglia luogo, la notizia di un Preside zelante che ha punito uno studente e una studentessa, sorpresi a sbaciucchiarsi in un anfratto liberato dall’occhio vigile dell’adulto. Di solito questi spazi bianchi (o rosa) dentro il luogo scolastico sono ricavati in angoli non distinti da nessuna funzione ufficiale: corridoi morti e sottoscala, retrodavanzali dimenticati o sgabuzzini colmi di PC in disuso (il nuovo che avanza!), giardinetti e porte finestre lontane dalla portata del personale ausiliario. Sono gli stessi luoghi in cui si fuma: e non vogliamo, per non eccedere in intrusività, parlare dei bagni e delle gitarelle, luoghi e momenti tipicamente sottratti alla disciplina: resta nostra opinione che il luogo migliore per lo sbaciucchio in ambito scolastico sia quel breve tratto che connette la palestra al corpo dell’istituto, un non-luogo alla Augè, in cui l’influenza di tute ginniche, canotte e sudorazioni sembra favorire la flessione della norma. Gli studenti che subiscono il rimbrotto o la punizione per le espansività in luogo scolastico (solitamente la disapprovazione colpisce più le fanciulle) sono bilanciati, su grande scala, da pratiche di segno apparentemente opposto. Infatti sembra diffondersi negli ultimi tempi il vezzo di esibire le studentesse più avvenenti, magari in occasione della giornata artistica o del saggio di fine anno, conciandole sullo stereotipo che proviene dalla mitologia (e mitomania) televisiva. Ragazze come veline appena più timorate, pin up di periferia e occhialute titolari di minigonne ondeggianti accolgono i genitori e sembrano rendere l’immagine pubblica dell’Istituto più improntata a un sano gaudio. In queste circostanze, in cui la scuola si pone volutamente, ma forse senza rifletterci abbastanza, come dependance della società dello spettacolo, il desiderio è esposto a ricalco del modello socialmente più conforme: desiderio di corpi omologati, levigati e prodotti in serie, privi del marchio sovversivo dell’autonomia e propedeutici alla successiva acquiescenza che aspetta i giovani virgulti e le leggiadre donzelle all’ingresso nel mondo della produzione-consumo.

La schizofrenia della scuola verso l’incontenibilità della dimensione desiderante si ricompone in una convergenza, non inattesa, tra fustigatori dei costumi e fautori della disinvoltura: in ogni caso occorre imbrigliare questa forza bruta e potenzialmente eversiva, darle una forma, apporvi un segno che distingua nel tempo corpi e soggetti trattati dai dispositivi dell’educazione da quelli refrattari alla norma.
Eppure, si tratta di un’operazione difficile, destinata spesso a mostrare crepe, perché la dimensione del desiderio ha l’ostinato vizio di riemergere anche dopo trattamenti intensivi di normalizzazione. Scrive Mantegazza: “Si può affermare senza essere ridicoli che un’insegnante maschio di trent’anni dopo due ore passate in una classe quarta magistrale con ventidue ragazze di diciotto anni, magari a maggio quando i corpi si spogliano, non ha subito nemmeno per un istante il fascino della fisicità delle fanciulle?” [2]
Naturalmente non si può, ma l’interrogativo ne apre altri che porterebbero a un contatto più marcato con questa dimensione che, finora, chiamiamo irrazionale. Sarebbe facile, infatti, allargare gradualmente i termini della domanda e chiedersi quale posizione assumere davanti a un maestro che di anni ne abbia non trenta, ma trentacinque o quaranta, e anziché in quarta si trovi in terza… Soccorre dall’imbarazzante esigenza di porre dei limiti di liceità a ciò che tenderebbe a non averne proprio il milieu pedagogico, chiamato a trasformare l’improponibile in progettualità educativa: “Possiamo dire allora che il maestro e la maestra amano fisicamente, del corpo del fanciullo, le tracce di non-ancora in esso presenti, gli indici di futuro che essa alberga” [3]. Resta da sperare, ricalcando la pedagogia del risveglio cara a Benjamin, che questo ridestarsi avvenga il più tardi possibile e consensualmente o, ancora meglio, sia sublimato nell’avventura dell’apprendimento e rimandato ad altri corpi e altre situazioni.
Che il sesso appartenga a quel corredo di aspetti che la scuola relega sottobanco non significa ovviamente che non si avvertano gli effetti di una presenza così ricca di implicazioni simboliche. Esiste tutto un campionario in cui fa capolino l’inatteso ospite, ma ciò che rimane assolutamente innominato è il desiderio. Come dire che si sente il bisogno di reificare ciò che nasce dalla mancanza, e far transitare l’anelito per l’assenza attraverso la sottile cartilagine di un simulacro. In fondo, siamo davanti a una serie di problemi che rimandano direttamente al nucleo più segreto del soggetto, ma comportano anche un vasto catalogo di pratiche sociali. Siamo alla confluenza tra pubblico e privato, laddove la nostra ipotesi di una pedagogia piovosa si scopre anche umidiccia e percorsa da tremori. Gli psicologi sottolineano l’importanza formativa dell’evoluzione affettiva e sessuale, categoria dietro cui si intravede l’impalpabile coacervo della dimensione desiderante, e parlano a proposito di compiti di sviluppo: si tratta dell’unica tipologia di compiti che la scuola non solo evita di assegnare, ma attende fiduciosa che siano svolti al più tardi e magari lontano dalle proprie sedi.