Seconda connessione d'indagine: famiglia - scuola

La famiglia si presenta, crediamo, come "azienda atipica" che utilizza, in forma non ufficialmente formalizzata ma certamente consolidata, modalità di intervento tipicamente aziendali: orari, responsabilità, ruoli, incentivi, correzioni....

E' in questi termini che si vuole qui trattare la vicinanza famiglia-scuola e non nella lapalissiana e pedagogica vicinanza discente (figlio) docente (scuola). Consegue alla iniziale trattazione e al caso presentato che la tecnica in questione possa aprire orizzonti di riflessione di soggettività che vanno oggettivandosi mettendo in discussione auto ed etero. La ricaduta a cascata su altri contesti risulta inevitabile: i soggetti che discutono un caso portano in aula la loro storia, così come il caso segue i soggetti fuori dall'aula, nella loro vita. La vita (leggi caso), come forma olistica per eccellenza [46], condividiamo, infatti, vada intesa "come strumento di decodificazione della complessità, non come microcosmo elevato a metodologia, ma come chiave di lettura e di guida all'incontro tra individuale ed il sociale, ricca zone di confine, ma così difficile a leggersi da sempre"[47]. "Che cosa è infatti, o può essere, il racconto di una storia se non la messa in evidenza del costruirsi, solidificarsi o sfaldarsi di un processo nella sua evoluzione, nella omeostasi e nell'involuzione del sistema? La storia se sottratta alla cronologia è pura temporalità, nella quale il sistema è il risultato dell'interagire degli elementi, dei componenti" e, quindi, la storia diventa "descrizione di un sistema" [48] e, in tal senso, il caso può diventare anche una concreta realizzazione della proposta di "ri-dare la parola" agli attori di scenari diversi [49].

Le connessioni che abbiamo almeno parzialmente voluto evidenziare tra azienda - famiglia e tra scuola - azienda rendono il caso una possibile tecnica di rilevazione che va a buon diritto non classificata esclusivamente come tecnica formativa aziendale. Nel caso sopra presentato si ebbero interessanti ripercussioni post-discussione in contesti appartenenti ai singoli partecipanti :in famiglia (il consiglio di classe presenta in fondo la struttura del nucleo famiglia se la famiglia viene sentita come squadra e non come singole individualità a volte anche in competizione), nella rete amicale (il riportare la trattazione in forma narrativa rilancia a macchia di leopardo la possibilità di toccare altri soggetti, altri contesti).

Tutto questo rinforza in noi il convincimento che i singoli individui (attori) non sono in grado di "generare apprendimento" organizzativo: perché ciò avvenga è infatti necessario che l'apprendimento dei singoli "venga messo in pratica, trasferito, ...in modalità operative, fatto cultura per essere trasmesso ad altri, istituzionalizzato entro forme di sapere trasferibili in una rete di rapporti sociali" [50].

Weber riferendosi al lavoro dell'insegnante ebbe a dire "..possiamo, quindi, se abbiamo ben capito il nostro compito, costringere il singolo - o almeno aiutarlo - a rendersi conto del significato ultimo del suo proprio operare"[51].

La tecnica del caso crediamo possa entrare anche con questa finalità nel contesto scolastico :una occasione in più per ognuno di trovare e seguire "il demone che tiene i fili della sua vita" [52].

Note

[1] Con questo termine intendo per ora riferirmi ad un generico gruppo di soggetti che abbia bisogni cognitivi o formativi diversi secondo età, contesto e proiezione futura.

[2] Nell'uso linguistico statunitense si intende per facilitatore quel docente che ha una funzione non di controllo sugli errori, dei tempi ecc. del formando, quanto quella di facilitare, di moderare, di monitorare costruttivamente i processi di apprendimento dei contenuti - quindi del sapere - e di trasferimento dei comportamenti - quindi del saper fare -, nonché dell'agevolazione di un cambio culturale - del saper essere.

[3] Dal glossario del CNV (centro nazionale volontari) - metodo dei casi: variamente utilizzato nelle attività di formazione, sempre più nell'ultimo ventennio, generalmente per due obiettivi didattici, diversi seppur complementari tra loro. Un primo ordine di obiettivi concerne l'analisi di situazioni e di problemi complessi, promuovendo l'apprendimento circa il come diagnosticare e intervenire su situazioni analoghe a quelle presenti nel caso esposto e discusso. In questo senso il contenuto specifico del caso è un "testo" di riferimento per le future situazioni lavorative in cui i partecipanti si troveranno a decidere. Un secondo ordine di obiettivi concerne lo sviluppo delle capacità di analisi e di decisione che lo studio del caso attiva. In questo senso il contenuto del caso è per così dire un "pretesto" utile a sviluppare la capacità di analizzare situazioni complesse, di individuare le possibili opzioni per la soluzione dei problemi, di scegliere le linee di azione ritenute più adeguate. E ciò in un contesto di confronto tra le diverse posizioni assunte dai singoli partecipanti e/o da diversi sottogruppi.

[4] Natoli S., Comunicazione sociale, differenziazione delle competenze e modelli adattabili di formazione, XII convegno nazionale AIF, Parma, ottobre 1993.

[5] Gherardi S., Masiero A., (1983), Trasformazioni tecnologiche e processi decisionali: un'indagine esplorativa, Cesos, Roma.

[6] Sul rapporto produzione di conoscenza, innovazione e processi organizzativi si rimanda a Nonaka, (1991), The knowledege-creating Comapany, in "Harvard Business Review" n°6; Tommasini M., (1993), Alla ricerca dell'organizzazione che apprende, Ed.lavoro, Roma; Warglien M, (1990), Innovazione e impresa evolutiva, Cedam, Padova.

[7] Lipari D., (1995), Progettazione e valutazione nei processi formativi, Ed.Lavoro, Roma.

[8] Può essere per esempio consultato l'archivio della Centrale Casi dell'Asfor.

[9] Si tratta del "metodo degli autocasi" ritenuto particolarmente efficace in quelle situazioni in cui "risultano cruciali gli aspetti soggettivi e in particolare quelli relazionali, i vissuti degli individui, i loro modi di organizzare mentalmente ciò che succede intorno a loro" in Bruscaglioni M., (1991), La gestione dei processi nella formazione degli adulti, Franco Angeli, Milano.

G.Quaglino, Gli autocasi in Quaderni di formazione Pirelli, n°43 marzo 1983. Bellotto M., (1989), in AaVv., La formazione psicosociale, Nis, Roma.

[10] Benvenuto S., (2000), Dicerie e pettegolezzi, Il Mulino, Bologna.

[11] Goffman E., (1959), La vita quotidiana come rappresentazione, Il Mulino, Bologna.

[12] Maturo A., L'equivoco della comunicazione, in Principi di sociologia (a cura di) Cipolla C., (2000), Franco Angeli, Milano.

13] Cipolla C., (1997), Epistemologia della tolleranza, lemma micro III volume, Franco Angeli, Milano.

[14] Luhmann N., (1990), Sistemi sociali, Il Mulino, Bologna [ed. orig.1984].

[15] Cipolla C., (1997) op.cit. lemma linguaggio (teoria del).

[16] Cipolla C., (1997) op.cit. lemma sociologia.

[17] Cipolla C., (1997), ibidem.

[18] Donati P., (1991), Teoria relazionale della società, Franco Angeli, Milano.

[19] Cipolla C., (1997), op.cit.

[20] Minti G., (1998), Sistemica, Apogeo, Milano.

[21] Cipolla C., op. cit.

[22] Lichtner M., (1999), La qualità delle azioni formative, Franco Angeli, Milano. torna su

[23] ibidem.

[24] Fiocco.P.M., (2000), Questioni di violenza. Ultras e polizia alla ricerca di nuovi ruoli reciproci, in R.Siebert (a cura di), Relazioni pericolose. Criminalità e sviluppo nel Mezzogiorno, Rubbettino, Catnazaro.

[25] Fiocco., op. cit.

[26] Fiocco., op. cit.

[27] Lapassade G., (1970), Il mito dell'adulto, Guaraldi, Firenze.

[28] Demetrio D., (1990), L'età adulta, NIS, Roma.

[29] Demetrio D., op. cit.

[30] Ancora una volta non c'è una scelta unica ed ottimale dello strumento lavagna: la lavagna a gesso costringe chi scrive, anche se per pochi momenti, a non controllare il "clima" di classe, la lavagna luminosa non sempre rende giustizia alla partecipazione degli astanti, la lavagna a fogli per definizione deve prevedere spazio di voltata e agilità mnemonica di chi conduce per il recupero dello scritto.

[31] Paraverbale è quanto può essere prodotto e/o variato con l'apparato vocale (tono, timbro, ritmo, volume della voce).Corporeo è quanto può essere prodotto e/o variato con movimenti del corpo.

[32] "Moderato" in quanto ritengo afferisca ad una 'tecnica di moderazione' termine che Gabriella B. Klein ricercatrice e docente di Sociolinguistica presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell'Università degli studi di Perugia, riferisce agli strumenti e all'arte con cui si può migliorare la comunicazione umana facendo uso dei metodi della visualizzazione e della dinamica di gruppo (si veda Klebert / Schrader / Straub 1985).

[33] stimoli visibili e invisibili presenti nell'ambiente nel quale si sviluppa il processo comunicativo.

[34] vale la pena ricordare l'origine etimologica del termine em-patia: patimento, affetto in- quindi capacità di capire, sentire e condividere i pensieri e le emozioni di un altro (dizionario Zingarelli 1998).

[35] Cipolla C., op. cit. lemma empatia.

[36] un caso di ambito aziendale è, per esempio, quello legato alla fidelizzazione del cliente nel post-vendita.

[37] la personale esperienza di diversi anni presso un centro scolastico mi ha permesso di sperimentare e verificare la validità dello strumento sia con docenti che con studenti.

[38] non si sentono esonerati neppure i gruppi di volontari sociali che curano con sempre maggior attenzione l'aspetto formativo (si veda ad esempio il Centro Nazionale Volontari).

[39] il caso è stato da me redatto per una scuola media e moderato con l'assemblea di docenti per la quale era stato pensato

[40] a tale proposito famoso è l'aneddoto di M. Erikson. Una volta M. Erikson vede un cavallo sconosciuto arrivare da una certa direzione, un po' spaurito. Lo ferma, gli sale in groppa e gli fa riprendere la direzione dalla quale è arrivato. Ai tentativi del cavallo di abbandonare la via per qualche sentiero Milton lo domina con le redini. Dopo diverse miglia il cavallo punta con decisione una fattoria. Milton allenta le briglie e lascia libero il cavallo. Alla fattoria il fattore saluta felice il cavallo e chiede a Milton, che non conosce, come facesse a sapere che era il suo cavallo da giorni cercato. Milton risponde: "mi sono limitato a tenerlo sulla via principale".

[41] durante la trattazione l'invito diverrà nominale rispettando nel passaggio tempi e gradimento dei singoli partecipanti.

[42] Lipari D.,(1995), Progettazione e valutazione nei processi formativi, Ed. Lavoro, Roma. Fiedberg ,(1987), Le organizzazioni e la mutazione informatica, in Quaderni del pluralismo, n°6.

[43] Cipolla C., op. cit.

[44] Fiocco P.M.,(1996), Scuola e telematica: vantaggi interculturali, in Agosti A.(a cura di), Intercultura e insegnamento, SEI, Torino.

[45] Fiocco P.M., ibidem.

[46] Rizer G.,(1997),Il mondo alla McDonald's, Il Mulino, Bologna.

[47] Fiocco P.M.,(1998), Francesco Alberoni Sabino Acquaviva Interviste con la vita, Il Segno dei Gabrielli Editori, Verona.  

[48] Fiocco P.M.,(1998), op. cit.

[49] Fiocco P.M.,(1998), op. cit.

[50] Gherardi S.,(1994), Imparare a decidere, in Demetrio D. ( a cura di), Apprendere nelle organizzazioni, Nis, Roma. torna su

[51]Weber M.,( 1948), Il lavoro intellettuale come professione ,Giulio Einaudi Editore, Torino.

[52] Weber M., op.cit.

Maria Martinati è laureata in Scienze dell'Educazione e diplomata in violino, si è perfezionata in valutazione della qualità nei servizi socio-sanitari. Già docente nella scuola secondaria, ha svolto attività di formazione e di orientamento nel settore scolastico ed extra scolastico. E' cultore di Sociologia presso il D.U.S.S. di Verona e di Sociologia della conoscenza presso la Facoltà di Scienze della Formazione di Verona.

copyright © Educare.it - Anno I, Numero 4, Marzo 2001