Lo sforzo di molti produce risultati migliori dell'impegno di uno solo
Omero

Chi si trova ad avere la possibilità di lavorare con una classe [1] è buona costumanza non finisca con confondere "una" tecnica con "la" tecnica metodologica. Ogni strategia partecipativa che viene utilizzata porta con sé inevitabilmente pregi e limiti che il facilitatore [2], al di là della sua specifica formazione, sappia sempre riconoscere. Al caso possiamo dare la paradossale definizione di "tecnica che cerca una soluzione ma che non possiede la soluzione".

I laschi confini della definizione rendono ancor più evidente come il caso sfugga ad una rigida collocazione di contesto, ma anzi si offra con estrema duttilità al trattamento di problemi "a misura e su misura" del pubblico di riferimento. L'utilizzo che da tempo viene fatto di questa tecnica [3] in campo aziendale è ormai cosa nota: la proposta che qui intendiamo fare, invece, va verso un'estensione a contesti sociali, organizzativi ed educativi diversi seguendo un'analisi di tipo sociologico aprendo prospettive interdisciplinari che potrebbero conferire ancor più efficacia a processi progettuali predefiniti.

Il caso si svolge dentro una "cornice" che contiene e la storia descritta (esterna ai partecipanti) e la storia personale dei partecipanti. La storia descritta nel caso è una storia ora vera, mai falsa, ma sempre verosimile; ritorna qui adatto, anche se adattato, quanto afferma Natoli "...non bisogna ridurre il possibile al cosiddetto reale, ma bisogna guardare il reale in vista del possibile e in funzione della sua interna mobilità" [4]. Si consenta riguardo alla struttura di racconto un brevissimo excursus sui processi cognitivi applicati a situazioni problematiche: i risultati riportati da Gherardi e Masiero [5]- nel contesto tematico dei processi decisionali - sottolineano che "l'individuo, mentre riceve informazioni, elabora alternative, immagina conseguenze...quando si racconta, si narra, si è costretti entro una successione lineare cadenzata dalla parola. Nel pensiero passato e immagini del futuro sono compresenti, nella parola uno viene prima l'altro dopo."

Non ultimo: la storia presentata nel caso produce una conoscenza che si ripercuote a cascata in livelli di auto-organizzazione e di organizzazione di rete più ampia [6] dal momento che le risorse umane sono le uniche in grado di garantire, in condizioni operative adeguate, capacità di valorizzare le esperienze apprendendo dai problemi che esse stesse generano e quindi di produrre nnovazione. [7] Il caso può essere scelto in modo accorto tra quelli esistenti [8] o costruito ad hoc dal docente o, ancora, redatto dagli stessi partecipanti [9].

Se spostiamo il fuoco di indagine, però, ancor più interessante risulta la storia vissuta e che si va vivendo dai partecipanti. "Tutti crediamo di vivere nello stesso mondo in realtà viviamo in narrazioni diverse sul mondo. Ma siccome ognuno di noi non riconosce questa soggettivazione e pensa al proprio mondo come se fosse quello reale, il conflitto con le interpretazioni degli altri (cioè soggettivazioni) prima o poi fa capolino" [10].

Il caso, anche per queste narrazioni soggettivate, nella accezione che qui si intende proporre, supera gli angusti limiti di mera tecnica per trasformarsi in una narrazione oggettivata attraverso un gioco rappresentato da altri (la storia/caso) ma facilmente permeabile alla rappresentazione di se stessi.

Risuona forte il richiamo alla teoria esposta da Goffamn in La vita quotidiana come rappresentazione  [11] secondo il quale la vita quotidiana, appunto, è un gioco di mascheramento che conserva però il soggetto come istituzione sociale.

Il soggetto che si trova nella classe è temporaneamente esterno a processi macro-sociali e inserito in un processo micro-sociale: in questo senso il caso può diventare il filtro tra microsociologia e macrosociologia dal momento che condividiamo con A. Maturo che "l'interazione micro può essere considerata come un vero e proprio sistema sociale nel quale vigono rituali che debbono essere rispettati" [12] . Non si tratta, però, soltanto di "micro interazione" ma di "micro come interazione che non diventa sociologia - come scienza impastata di biografia umana - come storia senza storia - come albero senza il quale non c'è il bosco - come epistemologia che permette di capire che non tutta la verità vera si trova lì dentro: essa può essere anche altrove o derivata da altro e cioè dalla dimensione macro dell'esistenza" [13]. Non riusciremo certo a definire completamente hic et nunc la micro-interazione se già Luhmann ebbe a dire "un sistema può comunicare non solo su se stesso ma altrettanto e forse meglio su ciò che è altro da sé" [14]. Anzi crediamo che limitarsi a descrivere l'interazione sarebbe costringere auto ed etero negli stretti lacci della comunicazione mentre, come sostiene Cipolla, oltre alla comunicazione esistono l'azione, il fare, il percepire in una "sociologizzata" teoria del linguaggio che intende "la comunicazione quale co-istituzione di soggetto e oggetto di significante che non può costruirsi da solo e di significato che deve fare i conti col proprio contenuto - la vita non è mai solo riducibile solo a comunicazione - nulla è solo comunicazione" [15].

Su tutto questo poggia una accezione di sociologia, intesa "come descrizione adeguata dei rapporti sociali - schema osservativo - che si occupa dell'azione sociale dei singoli individui" [16]. Condividere una simile definizione ci consente, nel trattare la tecnica del caso, di sentire naturale se non inevitabile il passaggio da un piano di rappresentazione che prevede "altri" generici attori (che agiscono in tempi e contesti possibili) ad una rappresentazione con "gli" attori sociali (che agiscono nel reale).

"L'interpretazione (leggi sociologia) cioè spiegazione causale e comprensione sensata dei rapporti sociali" [17]  non può che conseguentemente far crescere fortemente la co-implicazione tra sociologia e politica sociale in una "reciproca riflessività che è allo stesso tempo, sebbene in diversi modi, differenziatrice e integratrice" [18] . Ad accrescere tale reciprocità di rapporto sono le possibili osservazioni sul mondo vitale nel quale agiscono e dal quale provengono i partecipanti; il problema è riuscire però a conservare quel difficile equilibrio, da tempo inseguito, tra enfatizzare ora relazioni auto-etero ora di "individualismo esasperato che non vede altro che se stesso [19]. Scorgiamo un possibile stato di mezzo qualora si trasformi l'aula da "somma di singoli individui" nel "sistema aula" così come da un gruppo di singoli musicisti si può passare all'orchestra in cui la sincronizzazione è condizione necessaria ma non sufficiente [20]. Per continuare in metafora la musica che verrà prodotta dovrà essere fruibile cioè capace di fare da ponte tra due mondi: quello della riflessione e quello dell'azione. Alla "situazione aula", infatti, si accompagna, come naturale e prospettico evolversi, la fase della valutazione qui sentita secondo una epistemologia suggerita da Cipolla [21] "che valuta per conoscere e conosce per valutare secondo un circolo virtuoso che non è né rigido o deterministico né incerto o in dissoluzione costante".

La valutazione interviene in termini di contributo e non solo di "doveroso" appuntamento qualora sia mossa da "la volontà di generare la migliore informazione ottenibile nelle condizioni date"  [22] . L'intervento formativo si trasforma così in processo sistemico in cui la soggettività degli attori interagisce con l'ambiente apprendendo e modificando continuamente favorendo, secondo i termini dell'interazionismo simbolico, "una re-attribuzione di significati" [23] .

"L'assunzione di una prospettiva sistemica, connotandosi come una possibile ipotesi descrittiva, senza pretendere di erigersi a spiegazione assoluta, permette di porre l'accento sull'aspetto globale della realtà, anziché su fatti elementari ed isolati, e sulla complessità degli eventi, anziché sulla loro riduzione ad elemento"  [24] . Declinare la tecnica del caso in questi termini significa allora intravedere la possibilità di poter passare dalla dimensione micro alla dimensione macro anche in contesti di "relazioni pericolose" [25] (per esempio la relazione oggetto dello studio di Fiocco: forze dell'ordine e tifoseria). Il caso anche limitato alla dimensione micro di "relazioni pericolose" o di latente violenza ghettizzante riteniamo, comunque, possa consentire non solo una rilettura del fenomeno sotto nuova luce ma, attraverso l'ascolto delle singole persone, "non come elementi appartenenti al branco", anche una "ricerca di nuovi ruoli reciproci" [26] da parte degli attori coinvolti.

Fino ad ora destinatari di tale tecnica sono stati considerati gli adulti per un loro più positivo re-agire e agire il lavoro, ma crediamo che vadano considerati destinatari anche discenti più giovani, non ancora in situazione lavorativa ma ancora all'interno di obblighi formativi ed educativi, che si trovino nella necessità di fare il punto su argomenti o scelte per loro critiche. Condividiamo con Lapassade che l'uomo è "totalizzazione in corso senza mai essere totalità compiuta"[27], ma ancor più ritroviamo nella definizione di adultità fatta da Demetrio (l'adulto vive un'età libera, perché sperimenta il potere di divincolarsi e di vincolare altri al contempo...è un sé multidimensionale [28] ) la giusta ottica di proposta formativa che anche la stessa tecnica del caso può offrire senza per questo, è importante ricordarlo, credere di possedere lo strumento principe della "ipotetica scienza pedagogica dell'età adulta"[29].

Per rispettoso confine di competenza, rimaniamo solo sulla soglia dell'ambito pedagogico per evidenziare invece di "una" tecnica d'aula i possibili processi di "socioligizzazione" e il suo aspetto spendibile così che anche una semplice tecnica possa conquistare spazi di interazione disciplinare e di valore inter organizzativo. Risulta allora chiaro che, rispetto ad obiettivi eventualmente pre-fissati, l'ottica di proposta di una tecnica (come quella del caso) e della valutazione del processo formativo attivato, vanno verso l'analisi del "come" rispetto il " cosa" si è raggiunto. Le obiezioni di elusa scientificità procedurale saranno abbandonate qualora si concordi che i processi formativi non vanno ghettizzati in "isole quantitative" ma, soprattutto, vanno riferiti e letti in dimensione "qualitativa". L'antica, ormai consunta, questione di classificare di qua o di là di confini quanti o qualitativi ogni azione metodologica, non trova qui fazioso schieramento poiché crediamo valgano le posizioni di tolleranza che sanno però cogliere la ricchezza delle parti a confronto. Il trattamento del caso può offrire opportunità di tipo quantitativo se condotto nell'alveo di una misura di risposte e possibili incroci di frequenze: paradossalmente in questo caso beneficiari dei risultati non sono direttamente i partecipanti, ma la struttura di loro appartenenza. Le opportunità qualitative sono certamente più dirette ai partecipanti ma per essere raccolte devono essere convogliate nel solco dell'oggettivato, utilizzando anche apparenti interventi trasversali (ma non si arrivi per questo a confondere un confronto d'aula con un intervento psicoterapico).

Per passare alla parte più operativa dobbiamo ricordare anche il materiale necessario: lavagna [30], colori, e sicuramente una spazio fisico che consenta ai partecipanti di sedersi in modo circolare. La disposizione in aula risulta elemento non secondario e per il facilitatore e per gli stessi partecipanti dal momento che durante la trattazione del caso la comunicazione avviene non solo a livello verbale, ma anche para-verbale [31] e corporeo. La tecnica del caso, infatti, appartiene alla rosa delle tecniche partecipative che, in quanto tali, intendono attivare processi di coinvolgimento, incontro e/o di "scontro moderato" [32] per una vivace e proficua elaborazione del problema. Anche per questo deve esser fatta attenzione all'omogeneità del gruppo rispetto ad alcuni criteri che possono essere di: età, livello culturale, contesto di appartenenza..

Solo una omogeneità del gruppo classe crediamo possa consentire una buona riuscita del lavoro e favorire anche il ruolo del facilitatore, da alcuni detto anche moderatore, che deve riuscire a coinvolgere nell'analisi del problema tutti i partecipanti utilizzando capacità di ascolto al "suono del detto" ed anche ai "rumori del non detto" [33] nonché capacità di empatia [34] cioè la capacità di "presentarsi ad etero con le mani abbassate per un abbraccio amichevole e potenzialmente sempre reciproco - vedere il mondo con gli occhi di colui che si ha di fronte"[35].

A questo punto trasformiamo quanto detto in una tabella per evidenziare quanti e quali aspetti vadano tenuti in considerazione:

Se fino a questo momento si è inteso offrire una parte introduttiva al tema qui trattato si offre ora come esempio un caso [39], i cui attori si muovono all'interno di un centro scolastico, ma anche, perché no se fosse possibile, dal momento che spesso si può ritrovare il tipo di situazione presentata, come opportunità da poter sperimentare eventualmente sul campo.

Il contesto educativo va da qualche tempo coniugando metodologie di sapore aziendale fino ad accettare, di recente introduzione, verifiche di qualità che passano attraverso la prassi e le regole dettate dalle norme ISO. Esistono connessioni ed affinità tra gruppo scuola (docenti e /o allievi) e gruppo azienda (manager e/o dipendenti), e di questo più avanti, ma per ora ricordiamo che un gruppo di lavoro per definizione ha: valori, norme, ruoli. Chi agisce da facilitatore deve conoscere tutto questo o quantomeno tenerne conto per governare e poi, a tempo debito, allentare le redini [40] .

Il caso presentato si intitola "Un caso che non è un caso": è stato strutturato per un gruppo di docenti che si trovarono ad affrontare con disponibilità, ma con poca chiarezza di strategia, il problema del potenziamento dell'allieva/o già con profitto positivo.

Il caso qui si trasforma, e spesso avviene per motivi anche ragionevolmente leciti, in "non caso". Si inizia proprio da questo apparente gioco di parole per riaccendere, prima ancora che operazioni di dichiarato "potenziamento", una autocriticità di chi è deputato alla trasmissione del sapere. La proposività e positività che deve accompagnare ogni soggetto nel momento che si dispone al confronto può, e in quella sede avvenne, condurre all'apertura anche verso altri contesti (rapporti interni alla scuola, famiglia...).

Un caso che non è un caso

Irma, che da quest'anno frequenta la 2° B, proviene da un'altra scuola dove, risulta dalla scheda di valutazione, aveva un buon rendimento.
Le insegnanti hanno curato l'inserimento dell'alunna che, infatti, è ora ben inserita e benvoluta nella classe.
Irma è una ragazzina molto responsabile: è spesso a casa da sola con i due fratellini e sa esattamente di avere un ruolo importante in assenza dei genitori che sono entrambi giovani professionisti.
Anche scolasticamente Irma è un'allieva che non preoccupa: esegue ed è puntuale nella consegna dei compiti assegnati, è generalmente pronta nelle interrogazioni, interviene nelle discussioni in classe ed è disponibile con le insegnanti.
Quasi tutti le insegnanti dichiarano di avere un buon rapporto con la ragazza se pur sia stato difficile conquistarne la confidenza. La mamma è sollecita nella presenza ai colloqui ed interviene sempre alle riunioni di classe.

I genitori, però, nell'ultimo incontro, al quale era presente eccezionalmente anche il padre, si sono dichiarati molto scontenti con le insegnanti: "Nostra figlia studia tutto il pomeriggio, ma il suo rendimento rimane invariabilmente stabile sul buono/più che buono! Perché? Datele più compiti se ne ha bisogno e se non è così valutatela per ciò che merita!"
L'insegnante di lettere, dopo questa lamentela, si è preoccupata di cercare una forma di riscatto dell'alunna; ha verificato più spesso la sua preparazione, l'ha incoraggiata, le ha assegnato compiti particolari ottenendo qualche episodio di profitto più positivo.
Il Consiglio di classe ha quindi deciso che, in fondo, Irma non costituisce un caso e che, anzi, sono ben altri gli allievi il cui rendimento preoccupa.
I genitori si sono mostrati ancora malcontenti tuttavia, vedendo che la figlia è ben affiatata con i compagni e le insegnanti, hanno deciso di non intervenire oltre ritenendo che "Le insegnanti non hanno ancora capito veramente quanto vale Irma".

Ipotizzando che il facilitatore abbia già avuto il tempo o il modo di conoscere il gruppo cui si riferisce ed aver quindi già instaurato una minima soglia relazionale per favorire la disponibilità del gruppo ad un lavoro di attiva partecipazione e collaborazione il caso viene trattato seguendo alcune fasi che potremmo così sintetizzare:

Prima fase. Brevissima introduzione esplicativa della modalità di lavoro che seguirà:

consegna del testo con le seguenti indicazioni per il gruppo:
attenta lettura personale,
abbandono di ogni forma di giudizio e/o critica sui singoli attori della vicenda,
trascorso il tempo necessario (non più di 10-15 min.) destinato alla prima fase, si passa alla seconda fase.

Il facilitatore chiede all'assemblea [41] di evidenziare le caratteristiche e le azioni dei singoli attori. Tutto quanto andrà emergendo verrà trascritto sulla lavagna dallo stesso facilitatore o da un partecipante. (avere la disponibilità di una persona alla lavagna consente a chi conduce il gruppo di non volgere le spalle e quindi di poter continuamente osservare l'assemblea). Per il presente caso si potrà creare il seguente prospetto:

Irma

• Proviene da un'altra scuola
• Frequenta la 2B
• Aveva un buon rendimento
• È ben amata
• È molto responsabile
• È spesso sola
• Allieva che non preoccupa
• Esegue ed è puntuale
• nella consegna dei compiti
• profitto stabile Buono/Più che Buono

Scuola

• le insegnanti hanno curato l'inserimento
• le insegnanti hanno un buon rapporto
• difficile conquistare la fiducia di Irma
• l'insegnante di Lettere si è preoccupata e ha cercato una forma di riscatto
• episodi di profitto più positivo
• per il Consiglio di Classe Irma non è un caso

Famiglia

• due fratellini
• genitori giovani professionisti
• la mamma interviene sempre ai colloqui e alle riunioni di Classe
• presenza eccezionale del padre
• genitori molto scontenti
• genitori ancora scontenti decidono però di non intervenire

Terza fase

Inizia l'analisi di un singolo attore in relazione agli altri:

Ecco alcune domande per iniziare o sollecitare il dibattito:

• Irma che tipo di ragazza è
• Irma come intende la responsabilità
• Come si può conquistare la confidenza di Irma
• Come interviene la professoressa di Lettere
• Quali sono o dovevano essere le strategie da adottare da parte delle insegnanti
• Ruolo del padre
• Posizione finale dei genitori
• Posizione finale del Consiglio di Classe

Quarta fase

Dopo il tempo di discussione (60/90 min.) si passa verso la zona conclusiva che, come anticipatamente si è detto, non ha l'ambizione di trovare la o le soluzioni ma deve certamente portare alla riconsiderazione del singolo operare per una successiva strategia d'azione sostenuta da una rinnovata motivazione. Si possono in tal senso tentare di tracciare almeno dei percorsi.

Nello specifico vennero sentiti importanti:

• per una maggior efficacia ogni attività di potenziamento non può essere affidata alla buona volontà di un singolo ma concordata con l'intero gruppo docente
• ogni docente deve reagire alla sua "normale buona attività" con nuove soluzioni strategiche se crede debbano essere espresse tutte le capacità del soggetto discente
• all'alunno deve essere data attenzione come persona: il profitto risente anche della sua capacità di relazione con adulti e coetanei.

A questo punto il campo d'azione della tecnica del caso risulta allargarsi finanche a mettere in connessione di confronto mondi operativi da molto tempo considerati distanti quali scuola e azienda o molto vicini come scuola e famiglia.

Il processo di aziendalizzazione della scuola ha definito ormai azioni che, allo stesso pubblico utente e non, risultano adatte e appropriate ad un contesto educativo- formativo se pur di immediata derivazione aziendale. Necessariamente la scuola va richiedendo a se stessa una definizione, verifica e valutazione delle azioni formative travasando dall'azienda modalità e tecniche fino ad oggi per la scuola non previste; ad uso esplicativo pensiamo alla stessa autonomia scolastica che prevede un p.o.f. come pacchetto di offerta formativa da offrire per un confronto di progetti culturali-educativi e trasforma l'autorità scolastica in un manager che cerca e produce risorse.

Il link di forte connessione tra scuola e azienda, vissuti per molto tempo come mondi lontani, crediamo sia proprio nella rivalutazione dell'azione formativa tout-court. La stessa azienda, dopo le spinte verso una produzione di sapore post-fordista, si è ormai avvicinata con sempre maggiore attenzione e progettualità verso l'analisi dei processi formativi e relazionali che, è ormai di generale condivisione, incidono sulla stessa economia produttiva. Eventuali processi di apprendimento che si producono al di fuori di canali formali di relazione tra gli attori perché possano acquistare valenza devono, però, essere accompagnati da specifiche strategie di cambiamento per garantire ai singoli un soddisfacente grado di "integrazione" organizzativa [42].

Una tecnica d'aula come il caso può quindi inserirsi in modo autorevole nella conquistata autonomia scolastica perché si pone non solo come occasione di discussione di nodi problematici in un ambiente che deve conquistare aree di confronto non solo strettamente uni o multidisciplinare, ma si pone anche come rilevazione della capacità propositiva e creativa dei soggetti trasformati da singole individualità in team. Applicata ad una concezione sistemica dell'organizzazione di riferimento il caso consente ai suoi destinatari, non più distinti per mondi di appartenenza, ma eventualmente per azioni professionali, di apprendere modificando continuamente se stessi e l'ambiente. Arriviamo perciò a prospettare il caso, che crediamo resti fortemente connotato di "empatia procedurale", anche come possibile modalità auto osservativa dell'ambiente in grado di porre le basi, se non anche di costruire, i presupposti per una "coscienza tollerante"[43]. Quest'ultima crediamo possa diventare anche l'arcata di ponte verso una zona che e l'azienda, per ragioni di "asettica produttività", e la scuola, per "difesa professionalità", vuole confinata: "l'azione formativa dei sentimenti". "Le discipline del comportamento hanno necessità di apprendere ad apprendere" dal momento che "essere emotivi ci disturba e tendiamo a costruire lo stereotipo di una condotta ragionevole che poi innanzi al bisogno concreto si sfalda immediatamente [44]. La tecnica del caso, "come osservazione contestuale dei problemi" che poggia sulla comunicazione, crediamo possa anche far emergere e disciplinare "l'educazione ai sentimenti".

Nel trattare il tema della interculturalità Fiocco sottolinea come "...sarà dalla disciplina di una emozione che potrà svilupparsi un atteggiamento creativo e flessibile di accettazione, anche perché se i sentimenti vengono repressi ed occultati dalla parte razionale della nostra mente essi attuano il ritorno in forma di ostilità e conflitto" [45] : il caso, dal momento che "ogni atto è iscritto in una dinamica contestuale che non lo rende generalizzabile", può rispondere anche a questa necessità di "pragmatica di rapporti" in una olistica considerazione dei fenomeni (leggi casi) che possono appartenere a contesti non esclusivamente di tipo aziendale.

Seconda connessione d'indagine: famiglia - scuola

La famiglia si presenta, crediamo, come "azienda atipica" che utilizza, in forma non ufficialmente formalizzata ma certamente consolidata, modalità di intervento tipicamente aziendali: orari, responsabilità, ruoli, incentivi, correzioni....

E' in questi termini che si vuole qui trattare la vicinanza famiglia-scuola e non nella lapalissiana e pedagogica vicinanza discente (figlio) docente (scuola). Consegue alla iniziale trattazione e al caso presentato che la tecnica in questione possa aprire orizzonti di riflessione di soggettività che vanno oggettivandosi mettendo in discussione auto ed etero. La ricaduta a cascata su altri contesti risulta inevitabile: i soggetti che discutono un caso portano in aula la loro storia, così come il caso segue i soggetti fuori dall'aula, nella loro vita. La vita (leggi caso), come forma olistica per eccellenza [46], condividiamo, infatti, vada intesa "come strumento di decodificazione della complessità, non come microcosmo elevato a metodologia, ma come chiave di lettura e di guida all'incontro tra individuale ed il sociale, ricca zone di confine, ma così difficile a leggersi da sempre"[47]. "Che cosa è infatti, o può essere, il racconto di una storia se non la messa in evidenza del costruirsi, solidificarsi o sfaldarsi di un processo nella sua evoluzione, nella omeostasi e nell'involuzione del sistema? La storia se sottratta alla cronologia è pura temporalità, nella quale il sistema è il risultato dell'interagire degli elementi, dei componenti" e, quindi, la storia diventa "descrizione di un sistema" [48] e, in tal senso, il caso può diventare anche una concreta realizzazione della proposta di "ri-dare la parola" agli attori di scenari diversi [49].

Le connessioni che abbiamo almeno parzialmente voluto evidenziare tra azienda - famiglia e tra scuola - azienda rendono il caso una possibile tecnica di rilevazione che va a buon diritto non classificata esclusivamente come tecnica formativa aziendale. Nel caso sopra presentato si ebbero interessanti ripercussioni post-discussione in contesti appartenenti ai singoli partecipanti :in famiglia (il consiglio di classe presenta in fondo la struttura del nucleo famiglia se la famiglia viene sentita come squadra e non come singole individualità a volte anche in competizione), nella rete amicale (il riportare la trattazione in forma narrativa rilancia a macchia di leopardo la possibilità di toccare altri soggetti, altri contesti).

Tutto questo rinforza in noi il convincimento che i singoli individui (attori) non sono in grado di "generare apprendimento" organizzativo: perché ciò avvenga è infatti necessario che l'apprendimento dei singoli "venga messo in pratica, trasferito, ...in modalità operative, fatto cultura per essere trasmesso ad altri, istituzionalizzato entro forme di sapere trasferibili in una rete di rapporti sociali" [50].

Weber riferendosi al lavoro dell'insegnante ebbe a dire "..possiamo, quindi, se abbiamo ben capito il nostro compito, costringere il singolo - o almeno aiutarlo - a rendersi conto del significato ultimo del suo proprio operare"[51].

La tecnica del caso crediamo possa entrare anche con questa finalità nel contesto scolastico :una occasione in più per ognuno di trovare e seguire "il demone che tiene i fili della sua vita" [52].

Note

[1] Con questo termine intendo per ora riferirmi ad un generico gruppo di soggetti che abbia bisogni cognitivi o formativi diversi secondo età, contesto e proiezione futura.

[2] Nell'uso linguistico statunitense si intende per facilitatore quel docente che ha una funzione non di controllo sugli errori, dei tempi ecc. del formando, quanto quella di facilitare, di moderare, di monitorare costruttivamente i processi di apprendimento dei contenuti - quindi del sapere - e di trasferimento dei comportamenti - quindi del saper fare -, nonché dell'agevolazione di un cambio culturale - del saper essere.

[3] Dal glossario del CNV (centro nazionale volontari) - metodo dei casi: variamente utilizzato nelle attività di formazione, sempre più nell'ultimo ventennio, generalmente per due obiettivi didattici, diversi seppur complementari tra loro. Un primo ordine di obiettivi concerne l'analisi di situazioni e di problemi complessi, promuovendo l'apprendimento circa il come diagnosticare e intervenire su situazioni analoghe a quelle presenti nel caso esposto e discusso. In questo senso il contenuto specifico del caso è un "testo" di riferimento per le future situazioni lavorative in cui i partecipanti si troveranno a decidere. Un secondo ordine di obiettivi concerne lo sviluppo delle capacità di analisi e di decisione che lo studio del caso attiva. In questo senso il contenuto del caso è per così dire un "pretesto" utile a sviluppare la capacità di analizzare situazioni complesse, di individuare le possibili opzioni per la soluzione dei problemi, di scegliere le linee di azione ritenute più adeguate. E ciò in un contesto di confronto tra le diverse posizioni assunte dai singoli partecipanti e/o da diversi sottogruppi.

[4] Natoli S., Comunicazione sociale, differenziazione delle competenze e modelli adattabili di formazione, XII convegno nazionale AIF, Parma, ottobre 1993.

[5] Gherardi S., Masiero A., (1983), Trasformazioni tecnologiche e processi decisionali: un'indagine esplorativa, Cesos, Roma.

[6] Sul rapporto produzione di conoscenza, innovazione e processi organizzativi si rimanda a Nonaka, (1991), The knowledege-creating Comapany, in "Harvard Business Review" n°6; Tommasini M., (1993), Alla ricerca dell'organizzazione che apprende, Ed.lavoro, Roma; Warglien M, (1990), Innovazione e impresa evolutiva, Cedam, Padova.

[7] Lipari D., (1995), Progettazione e valutazione nei processi formativi, Ed.Lavoro, Roma.

[8] Può essere per esempio consultato l'archivio della Centrale Casi dell'Asfor.

[9] Si tratta del "metodo degli autocasi" ritenuto particolarmente efficace in quelle situazioni in cui "risultano cruciali gli aspetti soggettivi e in particolare quelli relazionali, i vissuti degli individui, i loro modi di organizzare mentalmente ciò che succede intorno a loro" in Bruscaglioni M., (1991), La gestione dei processi nella formazione degli adulti, Franco Angeli, Milano.

G.Quaglino, Gli autocasi in Quaderni di formazione Pirelli, n°43 marzo 1983. Bellotto M., (1989), in AaVv., La formazione psicosociale, Nis, Roma.

[10] Benvenuto S., (2000), Dicerie e pettegolezzi, Il Mulino, Bologna.

[11] Goffman E., (1959), La vita quotidiana come rappresentazione, Il Mulino, Bologna.

[12] Maturo A., L'equivoco della comunicazione, in Principi di sociologia (a cura di) Cipolla C., (2000), Franco Angeli, Milano.

13] Cipolla C., (1997), Epistemologia della tolleranza, lemma micro III volume, Franco Angeli, Milano.

[14] Luhmann N., (1990), Sistemi sociali, Il Mulino, Bologna [ed. orig.1984].

[15] Cipolla C., (1997) op.cit. lemma linguaggio (teoria del).

[16] Cipolla C., (1997) op.cit. lemma sociologia.

[17] Cipolla C., (1997), ibidem.

[18] Donati P., (1991), Teoria relazionale della società, Franco Angeli, Milano.

[19] Cipolla C., (1997), op.cit.

[20] Minti G., (1998), Sistemica, Apogeo, Milano.

[21] Cipolla C., op. cit.

[22] Lichtner M., (1999), La qualità delle azioni formative, Franco Angeli, Milano. torna su

[23] ibidem.

[24] Fiocco.P.M., (2000), Questioni di violenza. Ultras e polizia alla ricerca di nuovi ruoli reciproci, in R.Siebert (a cura di), Relazioni pericolose. Criminalità e sviluppo nel Mezzogiorno, Rubbettino, Catnazaro.

[25] Fiocco., op. cit.

[26] Fiocco., op. cit.

[27] Lapassade G., (1970), Il mito dell'adulto, Guaraldi, Firenze.

[28] Demetrio D., (1990), L'età adulta, NIS, Roma.

[29] Demetrio D., op. cit.

[30] Ancora una volta non c'è una scelta unica ed ottimale dello strumento lavagna: la lavagna a gesso costringe chi scrive, anche se per pochi momenti, a non controllare il "clima" di classe, la lavagna luminosa non sempre rende giustizia alla partecipazione degli astanti, la lavagna a fogli per definizione deve prevedere spazio di voltata e agilità mnemonica di chi conduce per il recupero dello scritto.

[31] Paraverbale è quanto può essere prodotto e/o variato con l'apparato vocale (tono, timbro, ritmo, volume della voce).Corporeo è quanto può essere prodotto e/o variato con movimenti del corpo.

[32] "Moderato" in quanto ritengo afferisca ad una 'tecnica di moderazione' termine che Gabriella B. Klein ricercatrice e docente di Sociolinguistica presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell'Università degli studi di Perugia, riferisce agli strumenti e all'arte con cui si può migliorare la comunicazione umana facendo uso dei metodi della visualizzazione e della dinamica di gruppo (si veda Klebert / Schrader / Straub 1985).

[33] stimoli visibili e invisibili presenti nell'ambiente nel quale si sviluppa il processo comunicativo.

[34] vale la pena ricordare l'origine etimologica del termine em-patia: patimento, affetto in- quindi capacità di capire, sentire e condividere i pensieri e le emozioni di un altro (dizionario Zingarelli 1998).

[35] Cipolla C., op. cit. lemma empatia.

[36] un caso di ambito aziendale è, per esempio, quello legato alla fidelizzazione del cliente nel post-vendita.

[37] la personale esperienza di diversi anni presso un centro scolastico mi ha permesso di sperimentare e verificare la validità dello strumento sia con docenti che con studenti.

[38] non si sentono esonerati neppure i gruppi di volontari sociali che curano con sempre maggior attenzione l'aspetto formativo (si veda ad esempio il Centro Nazionale Volontari).

[39] il caso è stato da me redatto per una scuola media e moderato con l'assemblea di docenti per la quale era stato pensato

[40] a tale proposito famoso è l'aneddoto di M. Erikson. Una volta M. Erikson vede un cavallo sconosciuto arrivare da una certa direzione, un po' spaurito. Lo ferma, gli sale in groppa e gli fa riprendere la direzione dalla quale è arrivato. Ai tentativi del cavallo di abbandonare la via per qualche sentiero Milton lo domina con le redini. Dopo diverse miglia il cavallo punta con decisione una fattoria. Milton allenta le briglie e lascia libero il cavallo. Alla fattoria il fattore saluta felice il cavallo e chiede a Milton, che non conosce, come facesse a sapere che era il suo cavallo da giorni cercato. Milton risponde: "mi sono limitato a tenerlo sulla via principale".

[41] durante la trattazione l'invito diverrà nominale rispettando nel passaggio tempi e gradimento dei singoli partecipanti.

[42] Lipari D.,(1995), Progettazione e valutazione nei processi formativi, Ed. Lavoro, Roma. Fiedberg ,(1987), Le organizzazioni e la mutazione informatica, in Quaderni del pluralismo, n°6.

[43] Cipolla C., op. cit.

[44] Fiocco P.M.,(1996), Scuola e telematica: vantaggi interculturali, in Agosti A.(a cura di), Intercultura e insegnamento, SEI, Torino.

[45] Fiocco P.M., ibidem.

[46] Rizer G.,(1997),Il mondo alla McDonald's, Il Mulino, Bologna.

[47] Fiocco P.M.,(1998), Francesco Alberoni Sabino Acquaviva Interviste con la vita, Il Segno dei Gabrielli Editori, Verona.  

[48] Fiocco P.M.,(1998), op. cit.

[49] Fiocco P.M.,(1998), op. cit.

[50] Gherardi S.,(1994), Imparare a decidere, in Demetrio D. ( a cura di), Apprendere nelle organizzazioni, Nis, Roma. torna su

[51]Weber M.,( 1948), Il lavoro intellettuale come professione ,Giulio Einaudi Editore, Torino.

[52] Weber M., op.cit.

Maria Martinati è laureata in Scienze dell'Educazione e diplomata in violino, si è perfezionata in valutazione della qualità nei servizi socio-sanitari. Già docente nella scuola secondaria, ha svolto attività di formazione e di orientamento nel settore scolastico ed extra scolastico. E' cultore di Sociologia presso il D.U.S.S. di Verona e di Sociologia della conoscenza presso la Facoltà di Scienze della Formazione di Verona.

copyright © Educare.it - Anno I, Numero 4, Marzo 2001