L'intelligenza emotiva comprende varie competenze relazionali, tra cui, ad esempio, l'empatia. Il filo conduttore? L'autoconsapevolezza: una persona "veramente" aperta è autoconsapevole, comprende l'aspetto emotivo nella ricezione di un messaggio, verbale e non, a parole e nei fatti, sa leggere i sentimenti propri e altrui.
Queste capacità entrano in gioco in tutti i campi della vita, privata, pubblica, sentimentale, lavorativa. Quando l'essere umano ne è privo, ecco che possono presentarsi comportamenti devianti dannosi per gli altri.

Fin dalla scuola dell'infanzia è necessario educare all'utilizzo di questo tipo di intelligenza. Per farlo, come in ogni progettazione, si parte dall'analisi della situazione iniziale, mediante l'uso di item di osservazione riferiti a situazioni con indubbio tono della voce, gestualità ed espressione del volto. Nel contesto quotidiano della vita di sezione è possibile mettere a fuoco le regole: non far male a te, agli altri, agli oggetti.

E' un processo di alfabetizzazione emotiva per evitare, per esempio, lo scontro fisico tra due bambini/e e la rottura di un gioco: si allontana i bambini/e da una posizione troppo aggressiva.
Prima di dover riparare un legame interrotto, nella sezione di scuola dell'infanzia si predispone lo spazio fisico con quelle che posso definire "micro-realizzazioni", dove l'insegnante assume il ruolo di incoraggiamento positivo e di contenitore sicuro, per quanto riguarda la dimensione organizzativa.

Analisi di caso

Identificherò il caso in esame con A. (le iniziali presentate d'ora in avanti non presenteranno analogie con i nomi reali), un bambino di 3 anni della mia sezione (secondogenito di una famiglia proveniente dall'Africa equatoriale, in Italia da 6 anni), composta da 11 maschi e 12 femmine, omogenea per età e senza anticipatari- oltre che pedagogista sono un'insegnante di scuola dell'infanzia -. Oltre ad A., abbiamo avuto altri due casi "particolari", ma con problematiche non attinenti all'argomento in questione.
Per un approccio obiettivo ho utilizzato l' osservazione sommaria iniziale, del 7 ottobre, in cui emerge che A. nelle relazioni con i compagni tende a prevaricare appropriandosi indebitamente dei giochi altrui, con gli adulti assume atteggiamenti di sfida e di rigetto delle regole, si stanca facilmente, l'attenzione è limitata, denota curiosità e attitudine al movimento. Le reazioni alle regole sono impulsive e reagisce con aggressività anche con gli adulti (con calci, graffi, pizzicotti) e con suoni gutturali. L'autonomia è scarsa in genere, nella gestione di sé (soffiare il naso, usare correttamente i servizi igienici) e nel riconoscimento e la gestione degli oggetti personali (zaino, bicchiere, bavaglio ecc...).
Da quel momento ho alternato un mese di osservazione sistematica, durante i momenti di gioco libero, principalmente nell'angolo dei travestimenti (con griglie preparate prima dell'inizio dell'anno scolastico, per non farmi condizionare dall'impressione iniziale) con uno che comprendesse attività specifiche, di rinforzo, in piccolo gruppo (programmate e calibrate di volta in volta). Le griglie sono di due tipi, rispettivamente mettono in evidenza modalità di comportamento negative e positive, ma sarò più esplicita con quest'ultime, utilizzando grafici a torta, perché mi interessa mettere in risalto soprattutto i risultati ottenuti.
Il tutto si è svolto nelle ore pomeridiane.

(ottobre)
Nel piccolo gruppo di osservazione sistematica, A. è l'unico con problematiche particolari.
Quantità di episodi in cui A. ha manifestato modalità negative

Quantità di episodi in cui A. ha manifestato modalità positive

PROGRAMMAZIONE

(novembre)

Obiettivi:

• riflettere sul significato di alcuni testi
• apprezzare le diversità e pensare all’importanza di star bene con gli altri

Materiali: storie sulla diversità

Spazi: sezione

Attività: letture delle storie

Riferimenti bibliografici:

1. P. Ceccarelli N. Costa, W i calzini verdi, Giunti Kids, Firenze 2006
2. E. Battut M. Mahrinder, Il viaggio della macchia rossa, "Progetti & laboratori" (supplemento a "Scuola dell’infanzia" n.6, febbraio 2008), Giunti scuola, Firenze 2008
3. AA. VV., Tilly e Filippo, "Progetti & laboratori" (supplemento a "Scuola dell’infanzia" n.7, marzo 2008), Giunti scuola, Firenze 2008

Per migliorare clima e relazioni, occorre la mediazione consapevole ed entusiasta dell’adulto, con piccoli e grandi gesti, l’uso dei libri, letti dagli adulti, é finalizzato al rilassamento. Nel caso di A. è stato particolarmente utile in questo periodo: la nascita della sorellina ha implicato una maggiore attenzione dopo il distacco quotidiano dai genitori.

(dicembre)

Quantità di episodi in cui A. ha manifestato modalità negative

Quantità di episodi in cui A. ha manifestato modalità positive

Ritengo fondamentale mettere in evidenza l’alta percentuale di situazioni in cui il bambino ha drammatizzato situazioni positive, che parzialmente si sono sostituite agli episodi di gratificazione da parte dei compagni.

(gennaio)

Obiettivi:

• fare esperienza di gruppo
• imparare ad ascoltare senza interrompere
• comunicare in gruppo

Spazi: sezione

Tempi: 20 minuti x due volte alla settimana

Attività: circle-time (dall’inglese "tempo del cerchio"). Ha lo scopo principale di soddisfare i bisogni di appartenenza e individualità. I bambini/e e l’insegnante si pongono con le sedie in cerchio e parlano di argomenti scelti dai bambini/e. Per evitare errori di comunicazione, l’insegnante esercita l’ascolto attivo e il ruolo di facilitatore: costruisce un clima di rispetto reciproco, accetta e comprende i sentimenti dei bambini/e, partecipa alle loro emozioni.
Viene fatto un giro di proposte, in modo da valorizzare ogni contributo, per evitare la frustrazione dei più introversi. Variante: racconto di un proprio sogno (secondo studi di Hendricks e Wills del 1975, il 40% dei sogni dei bambini/e sono improntati a sentimenti di ansia e paura).*

(febbraio)

Quantità di episodi in cui A. ha manifestato modalità negative

Quantità di episodi in cui A. ha manifestato modalità positive

Torna in crescita la modalità "quante gratificazioni da compagni", anche se gli episodi di proposta di giochi da parte del bambino sono diminuiti

(marzo)

Obiettivi:

• incentivare l’acquisizione della consapevolezza dei sentimenti
• facilitare l’espressione chiara e corretta dei sentimenti
• stimolare la capacità di essere assertivi
• favorire l’integrazione nel gruppo

Materiali: "brandina", cd musica rilassante, fogli di carta A4, pennarelli

Spazi: sezione

Attività*:

• gioco per il rilassamento: correre, saltare e camminare a vari ritmi
• rilassamento passivo: far stendere un bambino/a sulla "brandina", fargli chiudere gli occhi e manipolarlo come un burattino (dall’alto verso il basso), in seguito anche i bambini/e svolgono il ruolo di burattinaio
• il sonno improvviso: seduti al tavolo, i bambini/e devono lasciar cadere la testa come se si addormentassero improvvisamente, riportare il collo e la schiena in posizione eretta per il risveglio immediato
• rilassamento con la musica: ascolto di musica suggestiva in posizione rilassata. Al termine, esprimere sensazioni e fantasie evocate e rappresentarle graficamente

Conversazione guidata: espressione verbale di sensazioni e fantasie evocate dal rilassamento con musica

Tempi: ascolto musicale dalle 14,15 alle 14,35, conversazione dalle 14,40 alle 14,55

A cosa pensavate?

M. (femmina): La musica quando mi lavo i denti con la mamma e il babbo diceva che devo stare attenta, sennò vado in punizione. La mamma lavava i denti, perché la mamma diceva di andare a lavorare. Il nonno, diceva il suo babbo.Pinguina è stata brava, è stata col suo babbo, è andata in ufficio a prendere la neve. La neve fa freddo: dovete mettere il giubbotto. La mamma dice che la storia è finita: Pinguino ha detto alla sua principessa.

C. (femmina): Pensavo che ero in piscina. La mia mamma non c’era perché ero in piscina e aspettavo di uscire dall’acqua. Io m’arreggevo e… allora la mia mamma mi aiutava. Quando siamo usciti dall’acqua fonda… la Matilde mi ha prestato il suo costume. Io volevo andare in un’altra piscina, però costava troppi euri, a Madonna di Campiglio. Poi sono andata dai nonni, c’era mio fratello: "Io sono ancora piccolo, io non so parlare".

G. (femmina): Prima, quando ero piccolina, io ero con babbo a nuotare. Prima ero a fare quelle cose con la mamma. Sofia non vuole giocare. La mia mamma diceva che comprava la piscina, però l’ha comprata più grande grande, il mio babbo. Ero cresciuta più grande grande. La mia mamma ha detto di andare al mare perché era più bello andare al mare. Poi l’angiolino mi ha detto qualcosa: ha detto che posso andare lì, a comprare una piscina.

T. (maschio): Dormivo sul divano. Quando andavo al mare, mamma mi ha messo i sassi dentro al secchiello. Quando io ero in macchina, mi tenevo con quello lì senza farmi cadere. Io poi dipingo tante cose, da dipingere a casa. Dipingo quella macchinina. Mi ha messo quella macchinina, me l’ha disegnata, la mamma, perché mio papà era a comprare le sigarette e la scheda del telefono per telefonare al mio cugino Mario.

A.: Però io ho visto un cartone di Bat-man. Eravamo dove stanno le mamme e ci sono i pesci: uno squalino c’è. Il mio babbo e la mia mamma erano gli squali. Il pesciolino va a casa a dormire, poi sveglia: "Toc-toc" "Chi è?" "Sono il lupo"… e il lupo lo mangia. Poi un altro pesciolino: "Toc-toc" "Chi è?" "Sono il lupo"… e il lupo lo mangia. Non si salvano perché c’è il lupo e i pesciolini dormono… e lo spara… e è morto, il lupo!

(aprile)

Da questo momento ho modificato parzialmente il piccolo gruppo: oltre ad A. ci sono altri bambini con problematiche varie, S. e H.

Quantità di episodi in cui A. ha manifestato modalità negative

Quantità di episodi in cui A. ha manifestato modalità positive

In questa fase, la drammatizzazione di situazioni positive torna ad essere predominante sugli altri episodi

(maggio)

Obiettivi:

• facilitare i rapporti tra bambini/e
• assumere maggiore consapevolezza e accettazione di sé e degli altri, in tutte le componenti affettive ed emotive
• acquisire fiducia nell’altro

Materiali: "brandina", pennarelli

Spazi: ezione

Attività*:

• "la culla": cullare un compagno come se fosse un bambino piccolo
• "l’abbraccio di gruppo", con più bambini/e in piedi
• "competizione": in piccolo gruppo (lo stesso delle osservazioni sistematiche), con cerchi corrispondenti a ciascuno disegnati per terra e con un diametro di circa 50cm, l’insegnante conta alla rovescia partendo da 10 e, allo 0, ognuno dovrà essere in un cerchio

(giugno)

Quantità di episodi in cui A. ha manifestato modalità negative

Quantità di episodi in cui A. ha manifestato modalità positive

La situazione si è stabilizzata con modalità ideali: A. non ha bisogno di resistere alle sfide dei compagni, perché questi non lo attaccano ma, anzi, lo gratificano ampiamente accettando le sue numerose proposte di giochi, nei quali, molto spesso, il bambino drammatizza situazioni positive

Conclusioni

Fin dall’inizio dell’a.s., A. ha dimostrato, in particolare, di essere in grado di lavorare in piccoli gruppi di progetto assumendosi il compito e le prime responsabilità, lavorare in coppia e accettare di stare a scuola senza i genitori (campo d’esperienza "Il sé e l’altro"). Nel corso dell’anno, è riuscito perfettamente ad interagire verbalmente sia con l’adulto che con i compagni.

Lo sviluppo delle abilità cognitivo-linguistiche e pratiche non lo ha reso capace di migliorare il proprio comportamento nel momento del pranzo, in quanto praticamente incapace di stare a tavola mantenendo un comportamento corretto, né di controllare la propria aggressività. In compenso, le attività di rinforzo gli sono state utili per modellare i propri atteggiamenti, condividendo con i coetanei i propri sentimenti e comprendendo i loro.

Riferimento bibliografico: S. Cudini, D. Francescato, A. Putton, Star bene insieme a scuola, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1997.

Autore: Alessandra Mancini è pedagogista ed insegnante alla Scuola dell'Infanzia

copyright © Educare.it - Anno XI, Numero 3, Febbraio 2011