- Categoria: Esperienze a scuola
- Scritto da Corrado Muscarà
Le note dell’integrazione: esperienze di musicoterapia a scuola - Monitoraggio del progetto
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3.4 Il monitoraggio
Per la valutazione complessiva del progetto ci si è avvalsi di alcuni metodi e strumenti tipici della ricerca educativa, di tipo quantitativo e qualitativo.
Per quanto riguarda la prima fase/azione, la formazione dei docenti, attraverso il metodo dell’osservazione diretta[lv] e la somministrazione on-line di un questionario[lvi], nonché dalle risposte raccolte, si è constatato che questa fase del progetto ha rappresentato, per i docenti, un’occasione per acquisire nuovi saperi e nuove strategie di intervento ai fini dell’inclusione scolastica, per confrontarsi e soprattutto per creare nuove amicizie tra colleghi. Oltre ad esprimere piena soddisfazione in merito al corso (all’iniziativa, ai temi trattati, alle pratiche di musicoterapia proposte), essi hanno condiviso l’importanza di pianificare qualsiasi intervento didattico solo a seguito della presa d’atto delle situazioni contestuali, della rilevazione sistematica degli alunni con BES, e dell’acquisizione di specifici metodi e di criteri didattici utili alle finalità e agli obiettivi formulati. In particolare, i docenti si sono resi conto della necessità e del valore delle azioni propedeutiche all’espletamento di determinate attività, anche diverse da quelle tradizionali, come quelle della musicoterapia. Attraverso le esercitazioni laboratoriali e di debrefing, essi hanno imparato, oltre ad applicare la pratica della musicoterapia inclusiva, quanto sia importante, nell’azione didattica inclusiva, la coesione e la cooperazione del gruppo di lavoro, il momento della riflessione in gruppo, prima e dopo ogni implementazione didattica, dell’ipotesi di intervento, dell’elaborazione sistematica di strategie opportunatamente studiate, nonché della valutazione dei processi didattici.
Per quanto riguarda, invece, la formazione dei genitori, era stata prevista una partecipazione maggiore, senza però alcun riscontro. Tuttavia, grazie ai genitori che hanno frequentato il corso, prevalentemente quelli di alunni con BES, si è potuta espletare anche questa fase progettuale.
Da queste esperienze è emerso che una formazione dei genitori separata da quella degli insegnanti, sul piano metodologico-didattico, non è del tutto efficace in ordine ai percorsi di inclusione. In particolare, è stato rilevato, attraverso apposite interviste semi-strutturate, che la scuola è ancora percepita dalla famiglia come “terreno” di contrapposizioni, di aspettative, di incapacità a dare risposte adeguate. Il processo di inclusione sembra ancora non decollare del tutto sul piano della collaborazione/alleanza tra genitori e docenti: manca comunicazione, collaborazione, condivisione autentica e attiva tra essi. Pertanto, ai fini di una più efficace formazione genitoriale e del potenziamento dei processi inclusivi, sarebbe opportuno organizzare corsi di formazione in servizio destinati contemporaneamente ai genitori e agli insegnanti, che prevedano la proposta di attività laboratoriali realizzabili attraverso strategie di cooperative learning.
La terza azione del progetto ha avuto esiti abbastanza positivi. Gli obiettivi indicati sono stati raggiunti pienamente. La pratica della musicoterapia ha offerto ai docenti e agli alunni l’opportunità di condividere spazi simbolici e relazionali propizi all’attivazione di processi di cooperazione e di socializzazione, alla valorizzazione della creatività e della partecipazione, allo sviluppo del senso di appartenenza al gruppo, allo sviluppo della musicalità di quasi tutti gli alunni e i docenti, al benessere scolastico. Attraverso apposite attività, realizzate ad hoc per ogni gruppo, è stato possibile: coinvolgere la moltitudine degli elementi comunicativi (sonorità, corporeità, movimento); sviluppare i talenti nascosti di alcuni alunni disabili; stimolare sia negli alunni che nei docenti le intelligenze intrapersonali e interpersonali. Sono state utilizzate strategie musicoterapiche finalizzate ad impegnare ogni membro del gruppo (alunni e docenti) sul piano biologico, percettivo, intellettivo, affettivo-motorio e sociale.
I docenti, in questa azione, oltre ad aver avuto l’opportunità di implementare quanto appreso durante la prima fase del progetto, hanno migliorato il loro modo di lavorare in gruppo, utilizzando nuove strategie per cogliere maggiori informazioni sulle modalità di comunicazione privilegiate dagli alunni, soprattutto da quelli più deboli, per formulare ipotesi di lavoro didattico in modo sistematico, nonché per verificarne la validità.
Complessivamente, sia i docenti che gli alunni coinvolti hanno mostrato entusiasmo e piena gratificazione relativamente alle attività proposte. Il progetto è stato innovativo sia per le scuole coinvolte che per la tipologia delle attività proposte. Si è voluto praticare un modello di musicoterapia ad orientamento inclusivo, efficace e funzionale per il potenziamento dei processi inclusivi, diverso da quelli tradizionali in cui prevale l’accezione della musica come strumento terapeutico. Le esperienze maturate, durante questo progetto, hanno consentito di validare le ipotesi formulate.
Note
[i] MIUR, Direttiva Ministeriale, Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, Roma 2012, in www.miur.it.
[ii] MIUR, Circolare Ministeriale n° 8, Roma 2013, in www.miur.it.
[iii] Nel 1997 l’UNESCO afferma che «il concetto di bisogno educativo speciale si estende al di là di quelli che sono inclusi nelle categorie di disabilità, per coprire quegli alunni che vanno male a scuola per una varietà di altre ragioni che sono note nel loro impedire un progresso ottimale». Per un approfondimento si veda: D. Ianes, Bisogni educativi speciali e inclusione, Erickson, Trento 2005.
[iv] Cfr. MIUR, Direttiva Ministeriale, Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, cit., p. 2.
[v] F. La Rocca, La scuola e gli insegnanti di fronte alle sfide dell’inclusione, in A.M. Favorini (a cura di), Pedagogia Speciale e formazione degli insegnanti. Verso una scuola inclusiva, Franco Angeli, Milano 2009, p. 82.
[vi] Il progetto, diretto dal Dirigente scolastico Dott. Francesco Saetta, è stato realizzato in collaborazione con la Scuola biennale di Musicoterapia di Noto e il CTRH distretto di Noto, mediante il Regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche (D.P.R. n. 275 in data 8 marzo 1999).
[vii] G. Staccioli, Laboratori didattici e di tirocinio: prospettive, in «Studium Educationis», CEDAM, n. 2, 1999.
[viii] C. Laneve, Insegnare nel laboratorio. Linee pedagogiche e tratti organizzativi, La Scuola, Brescia 2005, p. 61.
[ix] Per un approfondimento cfr. C. Laneve, Insegnare nel laboratorio. Linee pedagogiche e tratti organizzativi, cit., p. 43; F. Frabboni, Il laboratorio, Laterza, Roma-Bari 2004, p. IX.
[x] In proposito cfr. L. Cottini, Didattica speciale e integrazione scolastica, Carocci, Roma 2007, pp. 105-158.
[xi] Per un approfondimento cfr. F. Frabboni, Il laboratorio, cit., 110 e sgg.
[xii] C. Laneve, Insegnare nel laboratorio. Linee pedagogiche e tratti organizzativi, cit., p. 23.
[xiii] Ibidem.
[xiv] Cfr. D.W. Johnson, R.T. Johnson, E. Holubec, Apprendimento cooperativo in classe. Migliorare il clima emotivo e il rendimento, tr. it., Erickson, Trento 1998, p. 87.
[xv] G. Staccioli, Laboratori didattici e di tirocinio: prospettive, in «Studium Educationis», cit.
[xvi] Per un approfondimento cfr. M. Gennari, Istituzioni di didattica, in Id. (a cura di), Didattica generale, Bompiani, Milano 2002, p. 39.
[xvii] MIUR, Annali della Pubblica Istruzione. Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo, numero speciale, Anno LXXXVIII, Le Monnier, Firenze 2012, p. 10.
[xviii] A.M. Favorini, Il laboratorio nella formazione continua degli insegnanti. Metodologie ed esperienze educativo-speciali, in A.M. Favorini (a cura di), Pedagogia Speciale e formazione degli insegnanti. Verso una scuola inclusiva, cit., p. 249.
[xix] Cfr. ivi, pp. 250-251.
[xx] MIUR, Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, Tecnodid, Napoli 2007, p. 29.
[xxi] Per un approfondimento si veda: P. Mulè, Il docente in Italia tra pedagogia, scuola e società, Anicia, Roma 2005; G. Serio, La formazione iniziale e in servizio, Pellegrini Editore, Cosenza 2006.
[xxii] In proposito cfr. P. Mulè (a cura di), Pedagogia, recupero e integrazione tra teorie e prassi, Armando, Roma 2013.
[xxiii] V. Pennazio, N. Bianquin, Pedagogia dell’integrazione in atto. Quattro livelli d’incontro con la disabilità nella formazione degli insegnanti, in «RicercAzione. Ricerca educativa, valutativa e studi sociali sulle politiche e il mondo giovanile», Erickson, Vol 4, N. 1, 2012, p. 58.
[xxiv] A.M. Favorini, Introduzione, in Id. (a cura di), Pedagogia Speciale e formazione degli insegnanti. Verso una scuola inclusiva, cit., p. 13.
[xxv] C. Scurati, La ricerca-azione: storia, problemi e prospettive, in G. Pozzo e L. Zappi (a cura di), La ricerca-azione. Metodiche, strumenti, casi, Bollati Boringheri, Torino 1991, p. 73.
[xxvi] Ivi, p. 86.
[xxvii] B. Grasselli, Pedagogia Speciale e formazione degli insegnanti: un incontro generoso e penoso, in A.M. Favorini (a cura di), Pedagogia Speciale e formazione degli insegnanti. Verso una scuola inclusiva, cit., p. 216.
[xxviii] In proposito si veda: L. D’Alonzo, Verso l’integrazione totale, in G.M. Cappai (a cura di), Percorsi dell’integrazione, Franco Angeli, Milano 2003, pp. 22-33; A. Canevaro, L. D’Alonzo, D. Ianes (a cura di), L’integrazione scolastica di alunni con disabilità dal 1977 al 2007. Risultati di una ricerca attraverso lo sguardo delle persone con disabilità e delle loro famiglie, Bolzano University Press, Bolzano 2009, pp. 165-174;
[xxix] Ivi, p. 211.
[xxx] R. Benenzon, Prefazione, in L. Chiappetta Cajola (a cura di), Musicoterapia per l’integrazione. Strategie didattiche e strumenti valutativi, Franco Angeli, Milano 2008, p. 11.
[xxxi] Cfr. P. Pecoraro Esperson, La musicoterapia: quando musica e terapia s’incontrano, in L. Chiappetta Cajola (a cura di), Musicoterapia per l’integrazione. Strategie didattiche e strumenti valutativi, cit., p. 75.
[xxxii] Cfr. J. Alvin, Music for handiccapped child, Oxford University Press, London 1965, tr. it., La musica come terapia, Armando, Roma 1968, p. 7.
[xxxiii] Cfr. G. Orff, Musicoterapia Orff, Cittadella, Assisi 1982.
[xxxiv] Cfr. E.H. Boxill, La musicoterapia per bambini disabili, Ed. Omega, Torino 1991, p. 41.
[xxxv] Cfr. R. Benenzon, Manuale di musicoterapia, tr. it., Borla, Roma 1981.
[xxxvi] Cfr. R. Benenzon, La nuova musicoterapia, tr. it., Phoenix, Roma 1998.
[xxxvii] Cfr. K.E. Bruscia, Definire la musicoterapia, Gli Archetti, Roma 1992.
[xxxviii] D. Oberegelsbacher, G. Rezzadore, Il potere di Euterpe. Musicoterapia a scuola e con l’handicap, F. Angeli, Milano 2003, p. 96.
[xxxix] Ivi, p. 97.
[xl] Cfr. P. Pecoraro Esperson, La musicoterapia: quando musica e terapia s’incontrano, in L. Chiappetta Cajola (a cura di), Musicoterapia per l’integrazione. Strategie didattiche e strumenti valutativi, cit., p. 82.
[xli] Cfr. M. Heidegger, Essere e tempo, tr. it., Longanesi, Milano 1970.
[xlii] In proposito cfr. A. Annino, L’esperienza di musicoterapia presso la casa circondariale Bicocca-Catania, in P. Mulè, Processi educativi e rieducativi in carcere. Problemi, modelli e interventi, CUECM, Catania 2009, pp. 197-214; Id., Il supporto della musica nel racconto. Spunti per una pedagogia musicale, in C. Muscarà (a cura di), Libri e letture per bambini e adolescenti. Riflessioni e proposte pedagogico-didattiche, PensaMultimedia, Lecce 2009, pp. 117-130.
[xliii] MIUR, Indicazioni Nazionali per il curriculo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, cit., p. 58.
[xliv] Ibidem.
[xlv] Cfr. D. Ianes, Didattica speciale per l’integrazione. Un insegnamento sensibile alle differenze, Erickson, Trento 2005, pp. 291-306.
[xlvi] Cfr. L. Chiappetta Cajola, La Musicoterapia per l’integrazione, in Id. (a cura di), Musicoterapia per l’integrazione. strategie didattiche e strumenti valutativi, cit., p. 23.
[xlvii] Ivi, pp. 23-24.
[xlviii] Cfr. ivi, 24.
[xlix] A.L. Rizzo, La musicoterapia nella scuola italiana, in L. Chiappetta Cajola (a cura di), Musicoterapia per l’integrazione. Strategie didattiche e strumenti valutativi, cit., p. 103.
[l] Cfr. ivi, pp. 97-98.
[li] Il progetto ha coinvolto complessivamente 39 docenti dei seguenti istituti comprensivi: “G. Melodia” e “G. Aurispa” di Noto; “S. Pellico”, “V. Brancati” e “C. Sgroi” di Pachino; “E. Vittorini”, “G. Bianca”, “E. De Amicis” e “A. Caia” di Avola.
[lii] Il corso è stato rivolto a tutti i genitori degli alunni, ma all’iniziativa hanno aderito solo 23. Si è trattato di genitori di alunni con BES.
[liii] Non tutti i docenti hanno potuto partecipare a questa fase. Per problemi organizzativi e logistici, si è ritenuto opportuno far partecipare i docenti delle classi con alunni con BES.
[liv] Pari a n. 19 alunni, di cui n. 11 disabili.
[lv] L’osservazione diretta è un metodo impiegato nelle ricerche educative «in cui l’osservatore assiste di persona all’evento che gli interessa e in cui l’osservazione e registrazione dei dati avvengono contemporaneamente» (P. Lucisano, A. Salerni, Metodologia della ricerca in educazione e formazione, Carocci, Roma 2007, p. 177).
[lvi] Le domande del questionario, oltre alla richiesta dell’età e del sesso, sono state le seguenti: Indica la scuola dove eserciti la tua professione; Indica il tuo ruolo nella scuola; Prima volta che frequenti un corso teorico-pratico di musicoterapia?; Gli argomenti proposti e affrontati dai formatori sono stati interessanti?; I formatori del corso hanno esposto con chiarezza gli argomenti?; I formatori del corso ti hanno suscitato nuovi stimoli ai fini della didattica dell’inclusione?; Ti senti arricchito/a dopo aver frequentato il corso?; Pensi sia stato utile frequentare il corso?; Pensi sia necessaria la pratica della musicoterapia a scuola ai fini dell’inclusione; Quale è il tuo giudizio complessivo relativamente all’organizzazione del corso?; Vorresti approfondire i temi della musicoterapia?; Vorresti che fosse organizzata una seconda edizione del corso?; Scrivi un breve commento sul corso?.
Autore: Corrado Muscarà, già Assegnista di ricerca in Didattica e pedagogia speciale presso l'Università di Catania, è Dottore di Ricerca in Fondamenti e Metodi dei Processi Formativi; cultore di "Didattica e pedagogia speciale" presso l'Università di Catania e di "Pedagogia generale e sociale" presso l'Università di Messina; insegna (a contratto) discipline pedagogiche all'Università e in diversi corsi di alta formazione professionale. Autore di numerose pubblicazioni nell'ambito delle scienze dell'educazione, da anni svolge un'intensa attività di ricerca scientifica sul tema degli adolescenti a rischio psicosociale e su quello dell'inclusione scolastica delle persone con bisogni educativi speciali.
copyright © Educare.it - Anno XIII, N. 10, ottobre 2013
