In questo articolo viene descritto il progetto pedagogico-musicoterapico Le note dell’integrazione, realizzato presso le scuole del CTRH distretto di Noto (in provincia di Siracusa), nell’anno scolastico 2012-13, per “potenziare” l’inclusione scolastica degli alunni con bisogni educativi speciali. Nella prima parte ci si sofferma sui presupposti scientifici che hanno contribuito all’idea progettuale, nonché alla formulazione dell’ipotesi della validità della musicoterapia a scuola nei processi inclusivi. Nella seconda parte viene narrata - in forma esperienziale – l’implementazione didattica del suddetto progetto, che, dai risultati conseguiti, sembra abbia avuto esiti piuttosto positivi, caratterizzandosi così come un plausibile modello didattico efficace ed utile per le scuole, impegnate, ogni giorno, a confermare la propria vocazione inclusiva.

1. Premessa

La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012^[i] e la Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013^[ii] rappresentano, in Italia, due documenti di notevole rilevanza sul tema dell’inclusione scolastica. Con siffatti provvedimenti ministeriali vengono recepiti molti degli orientamenti da tempo presenti nell’Unione Europea^[iii] e indicati, alle scuole, i principali dispositivi di intervento e le modalità organizzative anche sull’inclusione di quegli alunni che non siano certificabili né con disabilità, né con DSA, ma che manifestino difficoltà di apprendimento dovute a svantaggio personale, familiare, socio-ambientale e culturale. Tali alunni, con bisogni educativi speciali (BES), devono essere presi in carico da tutti gli insegnanti^[iv].

Sono previste anche nuove misure che consentano la sinergia lavorativa tra i docenti - che chiedono di essere aiutati, sostenuti, orientati e formati per rispondere, con le dovute competenze, alla moltitudine dei BES degli alunni - e i professionisti che operano in realtà extrascolastiche e che, con competenze diverse rispetto a quelle degli insegnanti, concorrono alla realizzazione del progetto di inclusione. Si tratta, sostiene La Rocca, di «una sfida fisiologica del frangente storico che stiamo vivendo e - che - richiede anzitutto un rinnovamento dell’organizzazione della scuola in cui autonomia e ottica […] siano finalizzate alla lettura interdisciplinare […] delle situazioni complesse, all’uso di sistemi di reti capaci di porre in collaborazione sinergica gli attori della sinfonia educativa»^[v].

Si profila, pertanto, una scuola in cui si progettano, si allestiscono e si organizzano ambienti didattici in vista di questa nuova difficile scommessa, attraverso anche la collaborazione con le Università, gli enti locali, le istituzioni culturali e sociali, le associazioni e le cooperative sociali, gli istituti di ricerca, ecc.; una scuola sempre più impegnata a confermare la propria vocazione inclusiva, proiettata a garantire ad ogni alunno lo sviluppo delle potenzialità, delle attitudini e dei talenti.

È in questo clima, di “rinnovamento scolastico”, che nasce il progetto Le note dell’integrazione: un servizio pedagogico pensato e realizzato intenzionalmente per potenziare, attraverso pratiche di musicoterapia[vi], l’inclusione scolastica presso le scuole del primo ciclo di istruzione del CTRH distretto di Noto (in provincia di Siracusa), nell’anno scolastico 2012-2013.

Il progetto è stato proposto a seguito di un’accurata indagine sullo stato dell’arte dell’integrazione/inclusione nelle scuole appena menzionate. Lo studio, condotto dallo stesso CTRH, metteva in luce punti di forza e di debolezza delle scuole sul piano dell’inclusione. In particolare, dall’analisi del report finale si evinceva l’esigenza da parte dei docenti di conoscere e di condividere, anche con le famiglie, nuovi modelli, nuove metodologie, nuove strategie, nuovi stili di intervento educativo diversi da quelli tradizionali ed efficaci per promuovere e per garantire processi inclusivi.

L’idea progettuale è l’esito di una riflessione congiunta su alcuni nuclei tematici affrontati nell’ottica dell’inclusione scolastica, nonché della condivisione di modelli teorici, di metodologie, di strategie, di strumenti e, soprattutto, di ipotesi di lavoro formulate insieme con insegnanti di scuole del primo ciclo d’istruzione, con docenti della Scuola di Musicoterapia di Noto (SR) e con studenti-tirocinanti frequentanti il corso di “Pedagogia speciale” della suddetta scuola.

Di seguito, vengono argomentati i presupposti scientifici che hanno consentito di ipotizzare la validità della musicoterapia a scuola nei processi inclusivi e, successivamente, la descrizione e l’implementazione del progetto (finalità, obiettivi, azioni, tempi di attuazione, destinatari, staff tecnico, strumenti e materiali utilizzati e monitoraggio).

2. I Presupposti teorici

2.1 Il laboratorio a scuola

Il laboratorio scolastico è uno dei temi più dibattuti nella cultura della pedagogia scolastica attuale.

Il laboratorio, dal latino medioevale laboratorium (da laborare, lavorare), a scuola è un ambiente opportunatamente organizzato che permette lo svolgimento di molteplici attività a scopo didattico, diverse da quelle (tradizionali) di classe. Esso si configura come «un luogo dove vige la necessità di un rapporto fra azione e riflessione»[vii], consentendo di realizzare un’autentica intersezione tra attività teoriche e attività pratiche. In tale spazio è possibile: approfondire oggetti di studio già sviluppati in classe in modo teorico, o altri trasversali; promuovere il metodo della ricerca; comprendere, attraverso uno stile cooperativistico, il valore della partecipazione attiva e collaborativa, essenziale per la costruzione di un progetto comune; e, soprattutto, sperimentare la solidarietà e l’integrazione in un’area di interessi comuni, anche attraverso attività e/o esperienze in cui tema non sia necessariamente affrontato in classe, ma che sia considerato di supporto al raggiungimento delle finalità della scuola (come quello della musicoterapia).

A parere di Laneve, il laboratorio è un ambiente didattico in cui è centrale il significato del saper fare, ovvero di un «sapere complesso che abbraccia ideazione e realizzazione, che valorizza il legame mente-mano, che genera l’interazione dialettica pensiero-azione, e comprende anche quelle caratteristiche procedurali della mente che rientrano nella categoria del fare. […] Un sapere capace di usare un pensiero che non discrimina percorsi teorici e percorsi operativi, itinerari dichiarativi e itinerari procedurali, vie teoriche e vie performative, ma che li pervade e li alimenta tutti»[viii].

Esso è, inoltre, uno spazio formativo dalle cospicue cifre socio-affettive e cognitive, del tutto adeguato ai processi di socializzazione e di alfabetizzazione degli allievi con BES, che necessitano di stare con gli altri, di poter interagire con oggetti concreti, di poter fare come tutti gli altri e di utilizzare, altresì, i diversi canali della comunicazione (sonori, gestuali, grafici, iconici, elettronici, ect.)[ix].

La morfologia del laboratorio consente di organizzare setting didattici in grado di favorire atteggiamenti prosociali, fondati sulla valorizzazione degli aspetti positivi di tutti i compagni, sul rafforzamento dell’empatia e sulla promozione delle condotte di aiuto e di sostegno reciproco. È il luogo ideale dove ogni alunno diventa una risorsa preziosa per l’integrazione[x].

Negli ultimi anni, il laboratorio ha rappresentato e continua ad essere l’oggetto preferito di molte scuole, il “mediatore didattico” più adatto a favorire processi inclusivi. Sono, infatti, sempre più numerose le scuole che, grazie al Regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, organizzano attività laboratoriali, sia per gli alunni che per i docenti, in direzione del potenziamento dell’inclusione scolastica.

Fra le varie tipologie di laboratorio scolastico[xi], l’atelier multidisciplinare sembra essere quello prediletto dalle scuole per favorire l’inclusione scolastica. È un ambiente caratterizzato da attività espressive (teatrali, musicali, mimico-gestuali, grafico-pittoriche) in cui «l’alunno riunisce i diversi tipi di linguaggio che ha imparato a conoscere (verbale, orale, scritto, visivo, gestuale, musicale, artistico) e li utilizza con una precisa intenzione comunicativa che può trovare realizzazione in un spettacolo teatrale, in una mostra, nell’arredo pittorico della propria aula o della scuola, in una campagna pubblicitaria, e cosi via»[xii]. In esso è possibile realizzare attività di socializzazione, di esplorazione, di fantasia, di comunicazione, di avventura, di costruzione di un progetto comune, ect[xiii].

La peculiarità di tale laboratorio è che esso consente di far vivere agli alunni esperienze di interdipendenza positiva, ovvero situazioni cooperative in cui nessuno può riuscire individualmente se non con il successo di ogni membro del gruppo[xiv]. È questo uno dei requisiti-base per la promozione del gruppo cooperativo e collaborativo; un gruppo in cui si lavora insieme per raggiungere obiettivi comuni, in cui ognuno tenta di pervenire a risultati che siano a vantaggio proprio e degli altri; un gruppo in cui le persone con disabilità e/o con le altre forme di BES vengono accolte e valorizzate per la loro singolarità, unicità e irripetibilità. Ogni alunno ha, in questo spazio didattico, un ruolo ben definito, ritagliato per le sue competenze, per i suoi talenti, per le sue attitudini, per gli interessi che mostra, per quello che sa e che vuole fare. L’alunno viene accolto nel rispetto della propria persona, per quello che è, per i contributi che può dare al gruppo e per quelli che può ricevere, comunque in vista di progetti condivisi e costruiti con impegno, sperimentando la soddisfazione emotiva, la solidarietà, il confronto e l’integrazione con gli altri in un’area di interessi comuni e all’insegna dei valori democratici.

Nel laboratorio cambia anche il rapporto tra i docenti e gli allievi che, come sostiene Staccioli, «assume caratteristiche perlomeno dialogiche e interattive»[xv]. Generalmente nella classe tale rapporto è asimmetrico, ossia posto su due piani differenti. Nel laboratorio, invece, proprio per lo stile cooperativistico, contraddistinto dal motto “uno per tutti e tutti per uno” (interdipendenza positiva), tale rapporto è di tipo simmetrico: ossia ognuno influisce sull’altro in termini di reciprocità bilanciata[xvi].

Altro aspetto rilevante è che nel laboratorio-atelier generalmente operano professionisti esterni, esperti nelle attività che lo caratterizzano. In questa prospettiva, tale spazio consente alla scuola di perseguire la linea formativa orizzontale, ossia quella che «indica la necessità di un’attenta collaborazione fra la scuola e gli attori extrascolastici con funzioni a vario titolo educative»[xvii]. Ciò rende possibile l’ampliamento dell’offerta formativa della scuola, destinata non solo agli alunni, ma anche ai docenti. Durante le attività di laboratorio, l’insegnante, sostiene Favorini, ha la possibilità di «sviluppare quelle competenze ritenute essenziali per la sua professione che riguardano le funzioni più strettamente collegate al processo di insegnamento-apprendimento, ma anche quelle più ampliamente gestionali e relazionali»[xviii]. Attraverso la negoziazione di nuove competenze - proposte dai professionisti esterni e con questi condivise - e la messa in atto di attività alternative a quelle tradizionali, i docenti hanno, infatti, l’occasione di confrontarsi con questi e tra di loro, arricchendo in questo modo la propria cassetta degli attrezzi.

In questi termini il laboratorio è anche un ambiente di apprendimento per gli insegnanti i quali imparano, insieme con i professionisti esterni, a mettere in atto una vasta gamma di sottoabilità (planning, problem solving, decision making) necessarie per migliorare la padronanza di specifiche metodologie, procedure e strategie didattiche nei contesti scolastici[xix]. Ma il laboratorio è, inoltre, anche luogo-occasione di incontro tra la famiglia e la scuola e tra le famiglie stesse. Esso è, infatti, un ambiente scolastico in cui i genitori possono partecipare, prendere coscienza delle problematiche dei loro figli, a volte non emerse a casa. In queste occasioni i genitori hanno l’opportunità di incontrarsi, di confrontarsi riguardo alle scelte educative, alle misure di intervento che adottano per la crescita dei loro figli, di costruire anche rapporti amicali e nuovi legami di comunità. Attraverso anche appositi corsi di formazione organizzati per loro, in forma laboratoriale, i genitori hanno l’occasione di fruire di nuove conoscenze, di acquisire nuove competenze, di conoscere anche nuovi professionisti che non siano necessariamente docenti, di essere orientati verso modalità e/o azioni efficaci per la crescita dei lori figli, come prevedono alcuni dispositivi legislativi[xx].

2.2 La formazione dei docenti e dei genitori

Quello della formazione dei docenti è un tema che vede da sempre impegnati dirigenti scolastici, esperti della formazione, ricercatori, soprattutto cultori di pedagogia, politici e altri ancora che confidano nell’idea che i docenti siano i responsabili principali della promozione del processo di realizzazione della persona umana[xxi].

A seguito dell’identificazione, da parte dell’OCSE, delle tre principali aree di bisogni educativi speciali, ratificate nella Direttiva Ministeriale citata in apertura, è in corso un dibattito sul da “fare”[xxii]. Dall’analisi dell’evoluzione storica relativamente alle competenze dei docenti in materia di integrazione/inclusione, emerge un dato interessante. Sarebbe il caso di dire “preoccupante”! Se è certo che nel corso del tempo si sono affinate le competenze dei docenti per le attività di sostegno, è pur vero che ciò non è avvenuto per quelli curriculari. Piuttosto, nei confronti di questi ultimi vi è stato un riconoscimento di una inadeguata preparazione sul tema dell’inclusione. È chiaro che di tratta si uno dei tanti ostacoli di tale processo. In questo senso manca una concreta sinergia lavorativa fra le due figure professionali: docenti curricolari e docenti di sostegno[xxiii].

Per affrontare le nuove sfide educative è ineludibile che tutti i docenti collaborino tra loro, che siano preparati sul piano dell’inclusione, che abbiano le adeguate competenze per prendere in carico qualsiasi alunno, con o senza BES. Non sono più ammesse forme di delegazione, di deresponsabilizzazione, né di emarginazione didattica, dovute ad un’inadeguata preparazione degli insegnanti curriculari relativamente alla moltitudine dei BES. Tutti gli insegnanti, indipendentemente dalla disciplina che insegnano e dal ruolo che ricoprono all’interno della classe e della scuola, devono essere forniti di «un repertorio di conoscenze e di competenze socio-psico-pedagogiche, disciplinari, metodologico-didattiche e docimologiche non occasionali ma sistematiche»[xxiv].

Sono essenziali anche competenze trasversali, come quelle relazionali, ineludibili nella gestione degli stati emotivi che si creano in classe ed in quella dei rapporti che si instaurano con gli alunni, soprattutto con quelli più deboli, con la famiglia e con quanti operano per il sistema alunno. Ogni docente deve essere in grado di lavorare in team, di cooperare e di collaborare anche con gli altri attori (extrascolastici) che concorrono all’educazione e alla formazione della persona, nonché deve anche essere aperto alle innovazioni e alle sperimentazioni didattiche, attraverso percorsi di formazione permanente, in particolare pratiche di ricerca-azione.

La R-A, infatti, sostiene Scurati, è anche «una modalità di formazione in servizio più che di una ricerca in senso tradizionale o in senso scientifico. […] Con essa si possono fare esperienze molto positive nel settore della formazione degli insegnanti e nel campo delle professioni sociali»[xxv]; «si fa […] la formazione in servizio e si fa sostegno professionale all’innovazione»[xxvi]. Attraverso questo modello di ricerca si possono organizzare anche attività di laboratorio in cui il docente ha l’opportunità di crescere e di arricchire il proprio bagaglio di competenze, il proprio sapere; di riflettere con sistematicità sulle problematiche riscontrate, sui possibili malesseri didattici, sullo stato dell’inclusione; di agire e ri-agire, con l’aiuto di professionisti esperti nella ricerca socio-psico-pedagogica, con azioni di prevenzione, di recupero, di potenziamento dell’inclusione; di apprendere nuove metodologie e strategie didattiche; di condividere e di elaborare sempre più nuovi modelli educativi efficaci.

La formazione dei genitori è, invece, un tema un po’ trascurato, eppure, insieme a quella dei docenti rappresenta, sostiene Grasselli, «un punto strategico di cambiamento non tanto terminologico quanto di prospettiva»[xxvii], nello scenario dell’inclusione.

Solitamente i genitori, soprattutto quelli di alunni con BES (in particolare con disabilità), si aspettano molto dalla scuola: sostegno, aiuto, orientamento, nuove amicizie, acquisizione di nuovi saperi e di nuove competenze, a volte persino “miracoli”[xxviii]. La scuola può venire incontro a queste richieste attraverso una formazione ad hoc, strutturata per loro, per rispondere adeguatamente alla moltitudine delle loro domande, esigenze, perplessità e aspettative.

In questa prospettiva, formare i genitori vuol dire creare, a scuola, spazi in cui fare apprendere nuovi saperi, nuove competenze, nuove abilità. Significa progettare ambienti di comunicazione per orientare i genitori, per educarli al dialogo con la scuola e con le varie agenzie formative che possono contribuire alla crescita dei figli; per spronarli a condividere insieme gioie, speranze, desideri, successi ottenuti, ma anche paure, angosce, timori, preoccupazioni, ansie, aspettative, ect. La formazione genitoriale è soprattutto un modo per rinsaldare il rapporto tra la famiglia e la scuola, che, in questi ultimi anni, «non è stato uno spazio di collaborazione, piuttosto è diventato terreno di contrapposizione tra aspettative disattese da una parte e incapacità o impossibilità di dare risposte adeguate dall’altra, tra rivendicazioni e frustrazioni, tra rinunce, silenzi e oscillazioni emotive e intellettive»[xxix]. Attraverso la formazione la scuola tenta di stabilire il patto di alleanza con la famiglia, anche perché i genitori sono i principali esperti dei loro figli e, pertanto, sono in grado di offrire notevoli contributi in vista del progetto di inclusione.

Dalle esperienze pregresse in progetti scolastici si è evinto, però, che a partecipare ai corsi di formazione per genitori, alla vita scolastica in generale sono in maggioranza le famiglie degli alunni con BES. Si tratta di genitori che chiedono assiduamente “soluzioni” al loro difficile compito educativo; che sono alla ricerca di nuovi metodi, di nuovi modelli da adottare a casa, per prendersi cura dei figli in modo sistematico; che vogliono sperare in momenti migliori, di cambiamenti positivi, di gioie.

Servono, invece, momenti di formazione che prevedano la partecipazione di tutte le famiglie e non solo di quelle con figli più deboli, perché il tema dell’inclusione interessa tutti, abili e disabili. Per far questo occorrono progetti di formazione che offrano la trattazione di nuclei tematici apprezzabili da tutti i genitori, strutturati in forma laboratoriale e con stile cooperativistico.

2.3 La musicoterapia ad orientamento inclusivo

Il termine “musicoterapia” è composto da due parole: “musica” e “terapia”. La prima, dal greco mousike, indica l’arte di combinare i suoni secondo leggi e convenzioni stabilite; la seconda, che deriva dal greco therapeìa, servizio, significa cura della malattia. Da un punto di vista etimologico è, dunque, una pratica che si avvale dell’uso della musica per curare persone che presentano problemi a livello funzionale e/o strutturale, prevalentemente patologico.

Diversamente da moli anni fa, quando l’applicazione della musicoterapia era limitata a persone con gravi problemi di carattere patologico (psicosi, schizofrenia, demenza senile, malati terminali), la frontiera della musicoterapia è oggi cambiata, con applicazioni in diversi ambiti^[xxx]. Esistono attualmente molteplici prospettive e/o modelli. Ognuno/a rappresenta il riflesso di specifici approcci di ricerca, di metodologie, di convinzioni teoriche, nonché la condivisione di studi, di strumenti di intervento, di applicazioni in ambiti ben definiti e di esperienze maturate. Sono tante anche le definizioni che sono state attribuite a questa pratica musicale.

Nelle ricerche scientifiche di alcuni autori accreditati in questo settore e anche da quelli che si possono definire i pionieri della musicoterapia (come J. Alvin, G. Orff, E. H. Boxill, R. Benenzon, K. E. Bruscia, solo per citare i più autorevoli)^[xxxi], affrontate con prospettive e approcci diversi, si evince che si tratta di una pratica terapeutica che si avvale del linguaggio musicale per curare persone in difficoltà, in particolare con problemi di apprendimento legati particolarmente a ritardo mentale.

Per Alvin, la musicoterapia è una pratica che può aiutare lo sviluppo mentale dei “fanciulli minorati”. Si tratta, infatti, di un uso controllato della musica nel trattamento, nella riabilitazione e nell’educazione di bambini che soffrono di disturbi soprattutto mentali o emotivi^[xxxii]. Orff sostiene, invece, che la musicoterapia è una terapia, che si avvale della musica e anche del silenzio, indirizzata in tutti i sensi. Essa è, infatti, una terapia multisensoriale^[xxxiii]. Per Boxill, la musicoterapia è un amalgama di musica e di terapia. È una modalità di trattamento che «apre nuove vie verso i remoti lidi della crescita personale e del senso umano; crea canali espressivi e di apprendimento, nel senso più ampio, per coloro che, a causa dei problemi mentali e fisici, originati alla nascita, sono limitati nelle relazioni con se stessi, con gli altri e con l’ambiente»^[xxxiv]. Per Benenzon, la musicoterapia è una disciplina paramedica che si avvale del suono, della musica in generale e del movimento al fine di produrre effetti regressivi e di aprire canali di comunicazione tra il terapeuta e il paziente^[xxxv]. Egli utilizza il termine musicoterapia relativamente a due campi di indagine: nel primo si riferisce ad un corpus di saperi che ha quale oggetto di studio il complesso suono-essere umano e, nel contempo, la ricerca di elementi utili per la diagnosi e i metodi terapeutici che ne conseguono; nel secondo considera la musicoterapia una pratica che, avvalendosi del suono, della musica e del movimento, consente di modificare gli aspetti psicodinamici della personalità umana e di superare sintomi patologici^[xxxvi]. Interessante anche la prospettiva di Bruscia, che considera la musicoterapia come un processo sistematico di intervento che serve ad aiutare una persona in difficoltà a migliorare il proprio stato di salute, attraverso esperienze musicali intese come forze dinamiche in grado di apportare cambiamenti^[xxxvii].

A riguardo, la Federazione Mondiale di Musicoterapia (WFMT) ha definito la musicoterapia, al congresso di Amburgo del 1996, come «l’uso della musica e/o dei suoi elementi (suono, ritmo, melodia e armonia) per opera di un musicoterapista qualificato in un rapporto individuale o di gruppo, all’interno di un processo definito per facilitare e promuovere la comunicazione, le relazioni, l’apprendimento, la motricità, l’espressione, l’organizzazione ed altri obiettivi terapeutici degni di rilievo nella prospettiva di assolvere i bisogni fisici, mentali, sociali e cognitivi»^[xxxviii]. Lo scopo è quello di «sviluppare potenziali e/o riabilitare funzioni dell’individuo in modo che egli possa ottenere una migliore integrazione sul piano intrapersonale e/o interpersonale e, conseguentemente, una migliore qualità della vita attraverso la prevenzione, la riabilitazione o la terapia»^[xxxix].

Come si evince dalle definizioni riportate, che sono le più note nella cultura letteraria della musicoterapia, esistono diverse scuole di pensiero e, conseguentemente, svariati ambiti di intervento (abilitativo-riabilitativo, terapeutico), ma in tutte è sempre presente l’aspetto preventivo. Si deduce, con chiarezza, che tali prospettive siano indirizzate a persone in difficoltà. Viene, dunque, ribadita l’accezione etimologica della “musicoterapia”. Essa è una pratica musicale - ben distinta dall’educazione musicale^[xl] - centrata sulla relazione di aiuto di tipo terapeutico, abilitativo-riabilitativo, preventivo o integrativo, costruita esclusivamente, da un professionista o un gruppo di professionisti nel settore, per persone che manifestano condizioni di disagio dovute a specifiche patologie (psichica, fisica, sensoriale, ect.) e che mostrano limiti nella comunicazione, nelle espressioni, nelle relazioni sia con se stessi, sia con gli altri, dunque con l’ambiente circostante. Tale pratica non prevede la presenza di altre persone che non abbiano particolari problematiche e, il più delle volte, consiste in un rapporto duale tra il terapista/educatore e la persona con problemi di carattere patologico. Infatti la relazione di aiuto si concentra sulla persona che ha bisogno, che chiede aiuto, che confida nell’agire del terapeuta/educatore, in un setting in cui prevale la sua debolezza, la sua incapacità di avvalersi delle giuste risorse per affrontare la vita, per costruire positivamente il suo progetto di vita.

Diversa è, invece, la prospettiva musicoterapica che è stata proposta e condivisa per realizzare il progetto Le note dell’integrazione: una combinazione di musica, terapia ed educazione, pensata particolarmente per persone con BES (soprattutto per i disabili), ma che per essere efficace richiede la presenza di tutti i soggetti che fanno parte dell’ambiente in cui si agisce. Tale prospettiva, rivolta a tutti e denominata “Musicoterapia Inclusiva”, si propone come pratica musicale, denudata del suo abito medicalizzato, studiata appositamente da un esperto in musicoterapia con l’obiettivo di aver cura dell’alunno con BES, attraverso un setting in cui è prevista la collaborazione del docente e degli altri alunni che fanno parte del sistema alunno (con BES). L’obiettivo è di condurre il gruppo-classe secondo i principi del cooperative learning, attraverso esperienze in cui il successo dell’intero gruppo è inerente a quello del singolo alunno, stimolando così autentiche relazioni di interdipendenza positiva. Ciò deve consentire ad ogni alunno/tutor di aver cura della persona bisognosa, di orientarla, di aiutarla, per dirla con Heidegger, a progettare e a ri-progettare modalità autentiche di vita, per appropriarsi del suo essere-nel-mondo e del con-essere con gli altri^[xli].

Questa prospettiva, che si avvale dell’educazione come processo che favorisce la correlazione tra persona e persona, tra persona e società, rende possibile la partecipazione di tutti gli alunni che fanno parte dell’ambiente in cui si agisce, favorendo autentiche relazioni educative e formative grazie alle quali ognuno scopre se stesso e l’altro, prende coscienza della propria condizione esistenziale e ontologica e di quella degli altri.

La musicoterapia inclusiva si basa sul presupposto che la musica racchiude in sé funzioni formative, in grado di attivare le principali sfere dello sviluppo umano: cognitivo-culturale, linguistico-comunicativa, emotivo-affettiva, identitaria e interculturale, relazionale e critico-estetica[xlii]. La musica, inoltre, come ha ribadito il Legislatore scolastico, «offre uno spazio simbolico e relazionale propizio all’attivazione di processi di cooperazione e socializzazione, all’acquisizione di strumenti di conoscenza, alla valorizzazione della creatività e della partecipazione, allo sviluppo del senso di appartenenza a una comunità, nonché all’interazione fra culture diverse»^[xliii]. Il canto, l’uso di strumenti musicali, l’ascolto, la produzione, la comprensione e la riflessioni critica «favoriscono lo sviluppo della musicalità che è in ciascuno; promuovono l’integrazione delle componenti percettivo-motorie, cognitive e affettivo-sociali della personalità; contribuiscono al benessere psicofisico in una prospettiva di prevenzione del disagio, dando risposta a bisogni, desideri, domande, caratteristiche delle diverse fasce d’età»^[xliv].

La musicoterapia inclusiva sia avvale di tutto questo: dei suoni, dei movimenti, delle strutture, dei silenzi, delle pause e degli echi, utilizzando specifici strumenti (quelli previsti dal metodo Orff); ma il tutto sistematizzato per attivare o per mantenere vivide relazioni educative in un specifico contesto (in questo caso la scuola), per promuovere la solidarietà reciproca, il rispetto dell’altro, lo stimolo al cambiamento e alla progettualità, l’alleviamento alle multiformi situazioni di disagio e/o di svantaggio e, soprattutto, le abilità sociali e l’amicizia^[xlv].

Essa, inoltre, come tutte le attività espressive, consente all’alunno (nelle sue possibilità/abilità cognitive) di stabilire un rapporto più diretto con la realtà, offrendo opportunità di inclusione, poiché permette di superare l’antinomia tra simbolo e realtà, favorendo anche l’approccio ai contenuti^[xlvi]. Attraverso l’atto espressivo, che abbraccia campi conoscitivi più vasti di quello verbale, sostiene Chiappetta Cajola, vengono promosse «azioni volte alla ricognizione dello schema corporeo, all’indipendenza segmentata, al controllo della motricità fine, della coordinazione oculo-manuale, favorendo così quegli elementi che faranno da prerequisiti per le acquisizioni delle strumentalità di base»^[xlvii]. L’atto espressivo impegna la persona sul piano biologico, percettivo, intellettivo, affettivo-emotivo e sociale, coinvolgendolo totalmente e consentendole di relazionarsi con gli altri, attraverso un processo interattivo in cui essa può svolgere un ruolo attivo e non più passivo^[xlviii].

La musicoterapia è in grado di mettere in luce maggiori informazioni relative alle modalità di comunicazione, a quelle operative privilegiate dall’alunno, all’utilizzo integrato di abilità, di competenze e di saperi. Sono, queste, informazioni preziose che i docenti devono conoscere per progettare ambienti di apprendimento efficaci, ove sia possibile «favorire l’integrazione degli elementi corporei, con le risposte emotive, le implicazioni del pensiero e le esperienze di relazione […] che costituiscono la base di ogni crescita»[xlix]. Sono dati pregevoli ed ineludibili per organizzare ambienti in cui, attraverso la musicoterapia, sia possibile coinvolgere la moltitudine degli elementi comunicativi, in termini di sonorità, di corporeità e di movimento, e sviluppare anche i talenti nascosti degli alunni, quei talenti che a volte, a causa di molteplici fattori (soprattutto contestuali), non si manifestano in modo completo.

La musicoterapia, in questi termini, può anche contribuire a sviluppare nell’alunno potenzialità e/o riabilitare funzioni, in termini di intrapersonalità e interpersonalità.

In questa prospettiva, brevemente argomentata, la musicoterapia si inserisce in un progetto di scuola impegnata per la crescita e la valorizzazione di ogni alunno. Essa, avvalendosi dei contributi della ricerca educativa, può contribuire ad arricchire l’offerta formativa della scuola[l] configurandosi, così, come una macro strategia didattica, utile per vincere la nuova difficile scommessa della scuola.

3. La descrizione e l’implementazione del progetto

3.1 Le finalità e gli obiettivi

Le finalità e gli obiettivi del progetto sono stati formulati a seguito del report finale sullo stato d’inclusione scolastica (qualità dell’integrazione, numero degli alunni con BES, principali problematiche riscontrate nelle scuole del distretto CTRH, valutazioni da parte dei docenti relativamente ai punti di forza e di debolezza della vita scolastica, informazioni generali delle scuole) e dei colloqui effettuati con i docenti e con i dirigenti scolastici.

Finalità generali:

• creare un servizio pedagogico innovativo per gli alunni, i docenti e i genitori;
• potenziare l’integrazione/inclusione scolastica;
• sostenere la “filosofia di lavoro” delle ultime Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità e quella della Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 sui BES;
• promuovere la musicoterapia inclusiva come modello per l’integrazione/inclusione scolastica;
• promuovere la gestione dei flussi e dei prodotti comunicativo-musicali dei docenti e degli alunni secondo i princìpi del cooperative learning;
• promuovere pratiche di ricerca-azione;
• promuovere la linea formativa orizzontale;
• promuovere e/o rafforzare il patto di alleanza tra scuola e famiglia;

Obiettivi generali:

• orientare i docenti alla costruzione di un miglior servizio pedagogico finalizzato alla strutturazione di un ambiente di apprendimento significativo allo scopo di integrare attraverso la musicoterapia;
• sostenere gli insegnanti nella costruzione di percorsi didattici che favoriscano il senso del ritmo e del canto in direzione dell’inclusione;
• favorire lo sviluppo della musicalità, l’integrazione delle componenti percettivo-motorie, cognitive e affettivo-sociali degli alunni, soprattutto di quelli con BES;
• promuovere la solidarietà, il rispetto reciproco, lo stimolo al cambiamento, alla comunicazione e alla progettualità, l’alleviamento alle multiformi situazioni di BES, le abilità sociali e l’amicizia;
• orientare gli alunni, soprattutto quelli con BES, a migliorare lo sviluppo dell’autocontrollo negli interventi e nei movimenti in genere;
• favorire l’integrazione degli elementi corporei, con le risposte emotive, con le implicazioni del pensiero e con le esperienze di relazione;
• far sperimentare, sia agli alunni che agli insegnanti, dimensioni in cui ogni successo individuale è strettamente collegato con il successo dell’intero gruppo;
• offrire ai genitori un servizio di formazione, di supporto/orientamento socio-psico-pedagogico di tipo speciale;
• promuovere nei genitori il “gusto” di partecipare alla vita scolastica, al dialogo positivo con la scuola e con le altre realtà istituzionali educative e formative extrascolastiche.

3.2 Le azioni, i tempi e i destinatari

Il progetto, realizzato nel secondo semestre dell’anno scolastico 2012-13, è stato articolato in 3 principali azioni/fasi.

La prima ha riguardato la formazione dei docenti. Sono state organizzate 8 giornate di formazione, della durata di 3 ore ciascuna, per un totale di 24 ore, articolate nel seguente modo: 4 incontri, articolati in lezioni teoriche e laboratoriali, dedicati alla musicoterapia; 4 in forma teorica e di debriefing dedicati ad alcuni temi sull’inclusione scolastica e sui principali BES rilevati nelle scuole destinatarie del progetto (i BES, i principali strumenti per l’inclusione scolastica, le nuove prospettive della ricerca scientifica sull’autismo e sull’iperattività).

In questa fase, hanno partecipato 39 docenti (con età media di 41,42%) di scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di I grado[li], suddivisi come indicato nella tabella seguente:

La seconda azione del progetto è consistita in un corso di formazione, rivolto a 23 genitori (con età media di 42,23 anni e con sesso prevalentemente femminile)[lii], della durata di 12 ore, suddivise in 4 incontri (3 ore ad incontro), articolate in lezioni teoriche e laboratoriali, sulla trattazione di alcune tematiche inerenti i principali BES, sul ruolo della scuola, su quello delle agenzie extrascolastiche, su quello genitoriale e sull’importanza del patto di alleanza tra la scuola e la famiglia.

La terza, molto più complessa rispetto alle precedenti, ha riguardato le attività laboratoriali rivolte agli alunni insieme ad alcuni docenti che hanno partecipato alla prima azione del progetto. Questi ultimi, in siffatta fase, hanno svolto l’attività di tutor didattici[liii].

Dopo una ri-attenta analisi dei punti di forza e di debolezza rilevati nelle scuole, dei docenti che hanno partecipato alla prima azione e, soprattutto, degli alunni con BES (in modo particolare quelli con disabilità), sono stati organizzati 9 gruppi-laboratori di alunni e di docenti, così costituiti:

• 3 docenti e 21 alunni di II anno di scuola secondaria superiore di I° grado (I.C. "S. Pellico" di Pachino);
• 3 docenti e 24 alunni di IV anno di Scuola Primaria (I.C. "S. Pellico" di Pachino);
• 2 docenti e 14 alunni di IV anno di Scuola Primaria (I.C. "S. Pellico" di Pachino);
• 3 docenti e 18 alunni di IV anno di Scuola Primaria (I.C. "V. Brancati" di Pachino);
• 3 docenti e 13 alunni di IV anno di Scuola Primaria (I.C. "V. Brancati" di Pachino);
• 3 docenti e 21 alunni di IV anno di Scuola Primaria (I.C. "G. Aurispa" di Noto);
• 2 docenti e 16 alunni di IV anno di Scuola Primaria (I.C. "G. Aurispa" di Noto);
• 3 docenti e 20 alunni di IV anno di Scuola Primaria (I.C. "A. Caia" di Avola);
• 2 alunni e 17 alunni di II anno di Scuola Secondaria superiore di I grado (I.C. "G. Bianca" di Avola).

La presenza degli alunni con BES è stata complessivamente del 18,29%[liv].

Per ogni gruppo-laboratorio sono state dedicate 15 ore di attività, suddivise in 5 giornate (3 ore di attività per ogni incontro).

Durante le attività laboratoriali sono state messe in atto, attraverso la strategia dell’apprendistato cognitivo tradizionale, le attività musicoterapiche studiate nella prima fase/azione del progetto, denominata formazione docenti.

Le diverse caratteristiche dei gruppi non hanno consentito di implementare le stesse pratiche musicoterapiche per tutti i gruppi. Difatti, ogni attività è stata realizzata tenendo conto scrupolosamente dei BES degli alunni e delle dinamiche dei gruppi-laboratori, ed è stata più volte rettificata a seguito dei momenti di riflessione e di bilancio delle attività svolte (solitamente alla fine di ogni incontro), nonché attraverso pratiche di ricerca-azione.

Alla fine di tutte le attività, sono state organizzate 9 perfomance finali (uno per ogni gruppo), durante le quali sono stati invitati tutti i docenti che hanno partecipato al corso e i genitori degli alunni.

3.3 Lo staff tecnico, gli strumenti e i materiali utilizzati

Complessivamente, per tutte le azioni del progetto, lo staff dei professionisti esterni è risultato costituito nel seguente modo:

• 1 responsabile/coordinatore del progetto, esperto in ricerca educativa speciale
• 1 collaboratore tecnico, esperto in musica e didattica inclusiva;
• 3 formatori per docenti, esperti in musicoterapia;
• 2 formatori per docenti, esperti in didattica dell’inclusione;
• 3 formatori per genitori, esperti in pedagogia e sociologia della famiglia;
• 3 addetti al monitoraggio e alla valutazione delle attività laboratoriali con gli allievi e i docenti, esperti in metodi e tecniche di pedagogia sperimentale;
• 3 tecnici musicoterapici per le attività rivolte agli allievi insieme ai docenti, esperti in musicoterapia;
• 6 assistenti ad alunni con BES;
• 6 studenti tirocinanti della scuola di Musicoterapia di Noto.

Per ogni laboratorio (terza azione) lo staff tecnico è risultato costituito nel seguente modo:

• 1 esperto tecnico di musicoterapia (Diplomato in Musicoterapia);
• 1 esperto esterno addetto alla valutazione e al monitoraggio della attività;
• 1 esperto esterno esperto assistente alla disabilità;
• 2 studenti tirocinanti della scuola di Musicoterapia di Noto.

Per ogni laboratorio è stato utilizzato lo strumentario Orff di base e vari strumenti a percussione selezionati dai tecnici musicoterapici in riferimento alle caratteristiche personologiche degli alunni e agli obiettivi da conseguire. Ogni scuola ha, inoltre, messo a disposizione, oltre ai locali, l’impianto audio.

3.4 Il monitoraggio

Per la valutazione complessiva del progetto ci si è avvalsi di alcuni metodi e strumenti tipici della ricerca educativa, di tipo quantitativo e qualitativo.

Per quanto riguarda la prima fase/azione, la formazione dei docenti, attraverso il metodo dell’osservazione diretta[lv] e la somministrazione on-line di un questionario[lvi], nonché dalle risposte raccolte, si è constatato che questa fase del progetto ha rappresentato, per i docenti, un’occasione per acquisire nuovi saperi e nuove strategie di intervento ai fini dell’inclusione scolastica, per confrontarsi e soprattutto per creare nuove amicizie tra colleghi. Oltre ad esprimere piena soddisfazione in merito al corso (all’iniziativa, ai temi trattati, alle pratiche di musicoterapia proposte), essi hanno condiviso l’importanza di pianificare qualsiasi intervento didattico solo a seguito della presa d’atto delle situazioni contestuali, della rilevazione sistematica degli alunni con BES, e dell’acquisizione di specifici metodi e di criteri didattici utili alle finalità e agli obiettivi formulati. In particolare, i docenti si sono resi conto della necessità e del valore delle azioni propedeutiche all’espletamento di determinate attività, anche diverse da quelle tradizionali, come quelle della musicoterapia. Attraverso le esercitazioni laboratoriali e di debrefing, essi hanno imparato, oltre ad applicare la pratica della musicoterapia inclusiva, quanto sia importante, nell’azione didattica inclusiva, la coesione e la cooperazione del gruppo di lavoro, il momento della riflessione in gruppo, prima e dopo ogni implementazione didattica, dell’ipotesi di intervento, dell’elaborazione sistematica di strategie opportunatamente studiate, nonché della valutazione dei processi didattici.

Per quanto riguarda, invece, la formazione dei genitori, era stata prevista una partecipazione maggiore, senza però alcun riscontro. Tuttavia, grazie ai genitori che hanno frequentato il corso, prevalentemente quelli di alunni con BES, si è potuta espletare anche questa fase progettuale.

Da queste esperienze è emerso che una formazione dei genitori separata da quella degli insegnanti, sul piano metodologico-didattico, non è del tutto efficace in ordine ai percorsi di inclusione. In particolare, è stato rilevato, attraverso apposite interviste semi-strutturate, che la scuola è ancora percepita dalla famiglia come “terreno” di contrapposizioni, di aspettative, di incapacità a dare risposte adeguate. Il processo di inclusione sembra ancora non decollare del tutto sul piano della collaborazione/alleanza tra genitori e docenti: manca comunicazione, collaborazione, condivisione autentica e attiva tra essi. Pertanto, ai fini di una più efficace formazione genitoriale e del potenziamento dei processi inclusivi, sarebbe opportuno organizzare corsi di formazione in servizio destinati contemporaneamente ai genitori e agli insegnanti, che prevedano la proposta di attività laboratoriali realizzabili attraverso strategie di cooperative learning.

La terza azione del progetto ha avuto esiti abbastanza positivi. Gli obiettivi indicati sono stati raggiunti pienamente. La pratica della musicoterapia ha offerto ai docenti e agli alunni l’opportunità di condividere spazi simbolici e relazionali propizi all’attivazione di processi di cooperazione e di socializzazione, alla valorizzazione della creatività e della partecipazione, allo sviluppo del senso di appartenenza al gruppo, allo sviluppo della musicalità di quasi tutti gli alunni e i docenti, al benessere scolastico. Attraverso apposite attività, realizzate ad hoc per ogni gruppo, è stato possibile: coinvolgere la moltitudine degli elementi comunicativi (sonorità, corporeità, movimento); sviluppare i talenti nascosti di alcuni alunni disabili; stimolare sia negli alunni che nei docenti le intelligenze intrapersonali e interpersonali. Sono state utilizzate strategie musicoterapiche finalizzate ad impegnare ogni membro del gruppo (alunni e docenti) sul piano biologico, percettivo, intellettivo, affettivo-motorio e sociale.

I docenti, in questa azione, oltre ad aver avuto l’opportunità di implementare quanto appreso durante la prima fase del progetto, hanno migliorato il loro modo di lavorare in gruppo, utilizzando nuove strategie per cogliere maggiori informazioni sulle modalità di comunicazione privilegiate dagli alunni, soprattutto da quelli più deboli, per formulare ipotesi di lavoro didattico in modo sistematico, nonché per verificarne la validità.

Complessivamente, sia i docenti che gli alunni coinvolti hanno mostrato entusiasmo e piena gratificazione relativamente alle attività proposte. Il progetto è stato innovativo sia per le scuole coinvolte che per la tipologia delle attività proposte. Si è voluto praticare un modello di musicoterapia ad orientamento inclusivo, efficace e funzionale per il potenziamento dei processi inclusivi, diverso da quelli tradizionali in cui prevale l’accezione della musica come strumento terapeutico. Le esperienze maturate, durante questo progetto, hanno consentito di validare le ipotesi formulate.

Note

Autore: Corrado Muscarà, già Assegnista di ricerca in Didattica e pedagogia speciale presso l'Università di Catania, è Dottore di Ricerca in Fondamenti e Metodi dei Processi Formativi; cultore di "Didattica e pedagogia speciale" presso l'Università di Catania e di "Pedagogia generale e sociale" presso l'Università di Messina; insegna (a contratto) discipline pedagogiche all'Università e in diversi corsi di alta formazione professionale. Autore di numerose pubblicazioni nell'ambito delle scienze dell'educazione, da anni svolge un'intensa attività di ricerca scientifica sul tema degli adolescenti a rischio psicosociale e su quello dell'inclusione scolastica delle persone con bisogni educativi speciali.

copyright © Educare.it - Anno XIII, N. 10, ottobre 2013