Lo spazio scolastico si rivela un indicatore prezioso: chiarisce il modello pedagogico in atto, ne posiziona nello spazio tutti gli elementi, fornisce una cornice e uno sfondo ai rapporti gerarchici e normativi, salvaguarda i confini, raccorda infine interno ed esterno.

I piccoli episodi qui raccontati, lievi danneggiamenti e morbide insubordinazioni, pongono al pedagogista una serie di domande [12]. Mentre la scuola non sembra avere tempo sufficiente, né luoghi, per approfondire una discussione che si preferisce limitare alle disfunzioni della condotta, al cattivo esempio di qualche mass-media o alla natura insana di singoli o gruppetti di svogliati, sarebbe necessario indagare questa estraneità reciproca tra adulti e ragazzi, coglierne la collocazione all’interno di un accadere formativo che non può essere lasciato alla routine dell’organizzazione né alla episodicità di periodiche crisi.

Torna utile riferirsi ancora a Foucault, e trasporre le sue analisi all’interno di un approccio clinico e critico, che si riferisca sia al lavoro di Riccardo Massa che alle riflessioni di Raffaele Mantegazza. Entrambi hanno sostenuto la necessità di cogliere le latenze sottese all’accadere formativo. Sottolineare le continuità e le fratture, risalire alle genealogie, riportare modelli e traduzioni, collocare dialetticamente saperi e poteri, riconoscere le componenti strutturali che racchiudono le pratiche e i dispositivi della formazione: l’analisi spaziale delle istituzioni educative si pone quindi come studio di elementi quotidiani, di solito trascurati dalle grandi teorizzazioni, e concorre a definire un approccio critico, micrologico e non dogmatico, un approccio in grado di leggere l’esistente anche in funzione di una sua riprogettazione/ristrutturazione.

Evidenziamo alcune regolarità che accomunano la storia qui raccontata allo schema proposto da Mantegazza [13] all’interno della sua proposta di una pedagogia della resistenza:

• Localizzazione e reperibilità dell’individuo. L’organizzazione spaziale della scuola risponde all’esigenza di rendere ogni studente collocabile e riconoscibile all’incrocio di coordinate geometriche. La griglia composta da banchi, aule e corridoi ricalca la quadrettatura dei registri ed assegna a ciascuno un posto e un ordine lungo una scala gerarchica.
• Il movimento non calcolato è, perciò, disfunzionale, sia perché rallenta l’economia del sistema sia in quanto ne mette in risalto la non imprescindibilità. Farsi trovare fuori posto è, dunque, un pericolo non solo per lo studente, ma per la classe e la struttura scolastica: ecco che gli assembramenti disordinati, le assemblee e le occupazioni sono percepiti come messa in crisi di un congegno che invece deve molto del suo funzionamento all’inerzia di movimenti preordinati.
• La liquidazione dello spazio intimo e privato. I luoghi della formazione tendono a restringere la libertà di manovra del singolo: ogni momento della formazione deve svolgersi sotto l’occhio adulto, il solo capace di garantire la congruenza e la coerenza di gesti e pensieri che, lasciati fluttuare, potrebbero condurre altrove. Di conseguenza, gli spazi della trasgressione sono preordinati e previsti all’interno di un rituale. Le gite scolastiche, le pause ricreative, i piccoli espedienti con cui gli studenti arrabattano una gestione autonoma dello spaziotempo formativo rientrano complessivamente in un dispositivo di controllo volto a separare usi, funzioni e valori.
• - Lo spazio formativo come costellazione di oggetti. “La logica della risposta immediata al segnale che sostituisce quella della formazione come consapevolezza ed autonomia prevede uno spazio in cui gli oggetti non siano più veicoli per l’autonomizzazione dell’individuo, segni di riconoscimento e dipossibile identificazione, ma input, segnali di stop e di via-libera, luci rosse e verdi di ipotetici semafori”[14]. La manomissione dell’oggetto, che sia il piccolo danneggiamento di un banco o di un computer, è quindi un subdolo sovvertimento di quest’ordine, è un atto che mette in pericolo qualcosa che eccede il valore dell’oggetto leso perché incrina la regola della risposta univoca.
• Il raccordo panoptico tra interno ed esterno. Di qui lo sforzo della comunità scolastica considerata di rendere visibile all’esterno una propria collocazione funzionalmente congrua rispetto al territorio. La pulizia dell’edificio corrisponde all’armonico funzionamento di un contesto preoccupato soprattutto di perpetuare se stesso. Nello stesso senso è collocabile l’invito a famiglie e forze dell’ordine affinché vigilino sui comportamenti dei giovani: la norma diviene il punto di convergenza di un sistema diffuso e onnipresente che scandisce e riempie spazi e tempi dentro e fuori la scuola.
• - L’interiorizzazione dello spazio panoptico. Il potere tende ad essere anonimo, non più identificabile (di qui la latenza del conflitto) perché diffuso e parcellizzato, ma anche trasposto all’interno del singolo. Il processo formativo rivela così di essere anche la disposizione di una serie di demarcazioni interne, una geometria che separa, per esempio, tempo libero e tempo scolastico, discorso pubblico e privato, Sé ed Altro. L’incapacità o la rinuncia alla discussione pubblica suggella la riuscita di un processo di colonizzazione che tende a rendere il processo formativo muto rispetto a tutto ciò che non rientri nel previsto.

L’episodio qui raccontato mostra come i gesti vandalici di qualche studente abbiano potuto mettere in crisi le regolarità e sortire, paradossalmente, anche risultati positivi. Proviamo a riassumerli:

• Si è chiarito dove risiede il potere. Finalmente all’immagine indistinta della comunità educante si è sostituita quella più onesta di una comunità gerarchicamente ordinata. Il dirigente scolastico e i docenti, premiando e punendo, hanno marcato la differenza e reso visibile e verificabile la titolarità del potere. Questo ha consentito agli studenti di scorgere finalmente un interlocutore con cui confrontarsi, magari anche contestandolo, ma ha spezzato, seppure per un breve periodo, la loro condizione di orfani di una formazione sempre più automizzata. Nella società senza padri la localizzazione del potere agisce come una spinta formativa in grado di risvegliare nei giovani la voglia di discutere, confrontarsi, opporsi e quindi partecipare.
• La riappropriazione dello spazio scolastico da parte di studenti non rassegnati al ruolo di utenti-clienti. La colletta realizzata per riparare i danni riporta lo spazio pubblico all’interno di una negoziazione di usi e funzioni delle declinazioni spaziali. La cancellazione della macchia rappresentata dal gesto distruttivo è divenuta pedagogicamente migliorativa rispetto alla situazione pregressa in quanto gli studenti hanno iniziato a sentire quello spazio come un luogo abitato anche da loro stessi, per cui ad un uso amministrato e impersonale si è sostituito un uso maggiormente segnato da teorizzazioni, confronti e prese di posizione.
• L’imprevisto gioca, anche in questo caso, un ruolo prezioso e a volte liberatorio nei confronti di prassi e teorie che tendono invece a ridurre l’accadere formativo a ricettario tecnico. L’inafferrabilità dell’agire umano, se da un lato sottrae certezze a quanti non riescono ad accontentarsi delle spiegazioni unilineari, dall’altro rimarca la centralità del discorso pedagogico come sapere attento a valorizzare, all’interno di orizzonti di senso più ampi, la singolarità e l’irripetibilità di ciascuna storia.
• L’attenzione posta alla dimensione spaziale dei processi formativi, pur essendo un particolare pundi osservazione di un insieme assai più ampio di fenomeni, si rivela utile in quanto sottolinea alcuni attributi di qualsiasi contesto volto a produrre conoscenza: al di là delle teorizzazioni esaustive, qui si insiste sulla peculiarità di processi che sono locali, relazionali, radicati in una storia e in una tradizione e immersi in una cornice strutturale di tipo sia antropologico che sociale [15]. Fare formazione, dunque, significa anche abitare un luogo, evidenziarne le dimensioni intersoggettive che regolano le presenze come Da-Sein dotato di intenzionalità, e progettare, a partire da uno sguardo critico sull’esistente, approdi ulteriori [16].

Note:

[1] Per esempio: la scuola elementare ‘Don Milani’ di Bitonto, in provincia di Bari, un vecchio e piccolo edificio del primo Novecento in cui ogni parte della struttura e dell’arredo rimanda ad anni lontani. Entrandovi si ha quasi l’impressione di una cesura temporale tra il dentro e il fuori; le aule sono piccole, i banchi vetusti, perfino i volti, che poi sono quelli di chi abita il centro storico, sembrano provenire da lontano. Al converso, tra Andria e Barletta, una serie di edifici adibiti a primaria e media inferiore sono perfettamente uguali: costruiti dalla stessa impresa, forniscono l’occasione, se visitati uno dopo l’altro, di avvertire la sensazione freudiana dell’Unheimliche. Qui il nuovo si rivela, come avrebbe detto Walter Benjamin, già vecchio: sotto la patina del funzionale e del moderno si intravede una collettività che rinuncia a rivendicare una propria storia, anche formativa, e si limita ad acquistare pacchetti preconfezionati altrove.

[2] Per una trattazione più ampia sull’argomento: Iori V., Lo spazio vissuto. Luoghi educativi e soggettività, Firenze, La Nuova Italia, 1996.

[3] Naturalmente la mia lettura dell’accaduto è discutibile, ma proprio il fatto di essere esterno rispetto alle parti potrebbe aggiungere rilevanza a un’osservazione meno condizionata da interessi, appartenenze e pregiudizi.

[4] “Lo spazio della formazione sarà pubblico, in quanto verificabile e constatabile, in quanto esposto agli sguardi della comunità che vuole verificare i progressi dei propri giovani; e sarà altresì spazio chiuso, ritagliato all’interno della città borghese e da essa staccato, spazio dell’istituzione totale, del condizionamento che deve isolare per controllare” (Mantegazza R., Teoria critica della formazione. Espropriazione dell’individuo e pedagogia della resistenza, Milano, Unicopli, 1995, p. 59).

[5] Il questionario rivolto ai genitori chiedeva di indicare, tra i dieci suggeriti, fino a tre aggettivi in grado di descrivere la Scuola. In un’altra parte il modo con cui era percepita quella particolare realtà scolastica era messo in relazione con la decisione di iscriverci un figlio, e in una terza domanda si indagavano le aspettative generali in merito ad aspetti quali la sicurezza e l’efficienza della struttura. In sintesi, l’opinione diffusa coincideva con un’immagine dell’Istituto come garante di preparazione e serietà, tanto più che un buon numero di genitori era composto da ex-alunni o da relativi familiari.

[6] La reazione della dirigenza può essere interpretata, in un’ottica interazionista, anche come il bisogno di provare e ristabilire la propria funzione. Il messaggio implicito in questo caso sostiene l’immagine della scuola come luogo di efficienza e serietà, anche a costo di sovrastimare la minaccia rappresentata dalla deviazione. Cfr.: Berzano L., - Prina F., Sociologia della devianza, Roma, Carocci, 2001.

[7] A partire dalla metà degli anni ’80, con il movimento della Pantera, la critica degli studenti si è focalizzata sull’obsolescenza delle sedi scolastiche, sollevando una questione di funzionalità e decoro che non può che trovare il consenso generale. Diversa è, chiaramente, una critica operata sui modelli pedagogici in atto: la prima sposta il conflitto verso le responsabilità dell’amministrazione pubblica, la seconda invece lo riporta all’interno delle concrete pratiche educative.

[8] Secondo Adorno i rapporti nello spazio amministrato sono regolati da un “cameratismo a base di spintoni” (Adorno T.W., Minima Moralia. Meditazioni della vita offesa, tr. it., Torino, Einaudi, 1979, p. 30).

[9] “Che cosa c’è nella storia scolastica (e familiare, certamente) di questi ragazzini che domandano senza raccogliere la risposta, sentono senza ascoltare, parlano senza aspettarsi che li si ascolti? […] A questi alunni, forse, non è stato quasi mai permesso di fare un uso realmente operativo e creativo del linguaggio nel contesto scolastico. Il loro parlare in classe oscilla tra le risposte alle interrogazioni o ai quesiti del docente e il chiacchierare con i compagni di banco” (Pontecorvo C., Manuale di psicologia dell’educazione, Bologna, Il Mulino, 1999, p. 319).

[10] La casa borghese è, secondo Walter Benjamin, formativamente asfittica in quanto vi “domina l’incubo della mobilia, la sensazione del bambino di vivere negli spazi domestici come da ostaggio, asserragliato tra gli arredi, soffocato dalle suppellettili, privo dell’affetto sincero dei genitori, costretto a inventarsi ulteriori isolamenti nell’ambito dell’interieur familiare stesso, a ritagliarsi cioè delle nicchie” (Schiavoni G., Walter Benjamin. Il figlio della felicità, Torino, Einaudi, 2001, pp. 12-13).

[11] Le pubbliche Amministrazioni hanno oggi il compito di progettare politiche di intervento formativo, sia attraverso una gestione diretta che tramite una funzione di coordinamento. Cfr.: Laneve C., Derive culturali e critica pedagogica, Brescia, La Scuola Ed., 2001, pp. 113-140.

[12] L’aggressività verso gli arredi esprime “vissuti di rifiuto e contestazione delle regole imposte, ma anche una estraneità nei confronti dell’abitare gli spazi-scuola, una estraneità agli oggetti percepiti come non ‘propri’, non familiari, non legati a serene esperienze formative”. Iori V., op. cit., p. 157.

[13] Cfr.: Mantegazza R., op. cit., pp. 122-128.

[14] Idem, p. 124.

[15] Il concetto di materialità educativa a cui qui si allude è chiarito, oltre che nelle opere di Riccardo Massa, in: Barone P., La materialità educativa. L’orizzonte materialista dell’epistemologia pedagogica e la clinica della formazione, Milano, Unicopli, 1997.

[16] “È sempre da uno spazio-luogo che prende vita il vissuto dell’attesa, della nostalgia o dell’illusorio ritorno, ma è anche da uno spazio-luogo che possiamo immaginare e progettare la partenza, l’avvenire, l’ignoto, il distacco”. Iori V., Spazio vissuto e autobiografie, in ‘Adultità’, n.4, ottobre 1996, p. 44.

copyright © Educare.it - Anno IV, Numero 12, Novembre 2004