Studiare l’organizzazione dello spazio in cui si dispiega l’accadere formativo significa anche volgersi a cogliere regole e norme che lo disciplinano. L’infrazione della norma e il conseguente riequilibrio dei poteri sono qui colti, secondo un approccio clinico e critico, quali momenti particolarmente rivelatori del dispositivo pedagogico sotteso alle pratiche in atto in un determinato contesto. Il danneggiamento degli arredi, in una scuola superiore, è occasione per rinegoziare la gestione degli spazi, ma anche l’ordine normativo e pedagogico.

Ogni singola realtà scolastica ha una propria storia, un’identità sedimentata nel tempo che in parte si incarna, fisicamente, nella struttura dell’edificio. Si potrebbe dire anche che ogni istituto ha un proprio sapore, per cui, entrandovi da ex-alunni sembra di ritrovarci qualcosa di immutato, una memoria persistentemente legata a un corridoio, a un’aula o a un angolo che una volta abbiamo abitato e che sembra conservare l’alone di quella presenza.

Anche gli edifici che non appartengono alla nostra esperienza mostrano, entrandovi per la prima volta, la capacità di far risuonare la memoria: qui familiare ed estraneo si intrecciano più visibilmente, e spesso ci si sorprende a interpretare, quasi senza volerlo, l’eco di antiche voci imprigionate tra le mura. Personalmente, ho accumulato un certo sapere architettonico sullo spazio scolastico: ho lavorato in edifici vecchi e a volte fatiscenti, quelli dove tutto sembra rimandare a un passato non ancora sconfitto, e mi è capitato anche di notare la serialità degli edifici di nuova costruzione, quelli tutti uguali, incredibilmente ripetuti al dettaglio nella medesima maniera come se fossero solo manufatti industriali e non, soprattutto, luoghi abitati da collettività dotate di una propria storia [1].

Il pensiero pedagogico ha elaborato diverse proposte di uno spazio consapevolmente assunto quale cornice importante nel processo di formazione: dall’aula multicolore della Montessori a quella autoprodotta di Freinet, dalla periferia rivendicativa di Don Milani fino alla borgata pasoliniana e all’aula multimediale [2].

Vi è anche una pars destruens in questa attenzione del pedagogico per lo spazio della formazione: per quanto, in questo senso, il ruolo del leone spetti a un filosofo come Michel Foucault, a cui dobbiamo analisi attente sulla genealogia dello spazio educante come dispositivo di produzione del sapere e di esercizio del potere. In quest’ottica, lo sguardo pedagogico è criticamente volto a riappropriarsi del diritto prioritario di parola su criteri e modalità costitutivi dello spazio formativo. Uno spazio che è solitamente sottratto alla pedagogia e affidato alle competenze di urbanisti, costruttori, burocrati, amministratori e quanti concorrono a progettare e realizzare contesti destinati a promuovere la formazione. Discutere ruolo e incidenza della struttura in cui si realizza l’accadere educativo, particolarmente in ambito scolastico, non è, di conseguenza, un’indebita invasione di campo da parte del pedagogista. Anzi, si può ragionevolmente sostenere che la progettazione e la ristrutturazione di aule ed edifici si gioverebbero di una consulenza pedagogica e di un’attenta definizione di criteri, modalità e funzioni di uno spazio che è pur sempre, soprattutto, luogo di formazione.

Ma assumere lo spazio come mediatore pedagogico non significa, chiaramente, limitarsi a questioni di ingegneria o di arredo. Vi è un apparato normativo da considerare e da portare alla luce; vi sono un insieme di regole, convenzioni, costrizioni e procedure, implicite ed esplicite, che concorrono a fornire a ogni contesto quel particolare sapore che a volte si avverte venendovi a contatto.

Le cose, del resto, hanno una storia, e questa agisce potentemente come fattore di formazione. Benjamin ha chiarito che il rapporto tra soggetto e oggetto non è puramente strumentale: in ogni organizzazione spaziale agisce una tradizione, è in atto una durata che concorre a determinare un reticolo di pratiche e un orizzonte di significati. Lo spazio della formazione è anche uno spazio di colonizzazione in cui si incontrano corpi con ruoli e poteri diversi, si dispiega un dispositivo anche impersonale che concorre a gestire e produrre, si fronteggiano diversità, si stabiliscono gerarchie e valori. L’edificio scolastico, qui assunto come luogo della formazione, rimanda a una biografia: non solo le parti murarie e gli arredi, ma l’istituzione scolastica ha una propria memoria identitaria, un sedimentare lento ma palpabile che incastona le storie che vi sono passate, i cambiamenti e i conflitti che vi sono avvenuti, le rotture e le continuità. Non solo, questa vicenda biografica rimanda ad altre vicende: certamente quelle del contesto territoriale, ma spesso vi prendono parte improvvise influenze lontane, intrecciando spazi e tempi diversi in un’unica singolare storia. Di conseguenza, e per quanto ogni determinato spazio formativo abbia una propria peculiarità, l’indagine su una realtà fornisce tracce suscettibili di estendersi ad altre. Non in senso rigido o inseguendo la perfetta aderenza delle diversità all’interno di tipologie oggettive ma, come avviene nella ricerca qualitativa, in quanto lo studio del caso singolo è capace di porre domande, oltre che su sé stesso, su fenomeni contigui.

Quella che si espone qui è, quindi, soprattutto la storia di una relazione intercorsa tra chi scrive e un preciso luogo formativo: una relazione fatta di accordi e conflitti, traguardi e rinvii, incontri e perdite. Per due anni scolastici consecutivi, tra il 2000 e il 2002, ho lavorato intorno ad alcuni progetti presso una istituzione scolastica, il Liceo Scientifico Statale di Ruvo di Puglia, a trentacinque chilometri a nord di Bari.

Il mio arrivo [3] ha coinciso con un momento particolare nella storia di quella realtà scolastica: per la prima volta, e dopo anni di attesa, essa si trasferiva presso una nuova sede, una costruzione estremamente periferica ma finalmente dotata, almeno nelle previsioni, di tutto il necessario. La sede storica, ormai in disuso, ha ospitato il Liceo dalla sua fondazione, nei primi anni ’50, e si è via via mostrata insufficiente anche a contenere il progressivo aumento degli alunni, passato nell’arco degli anni ’90 da meno di trecento unità a oltre ottocento.

Questa realtà scolastica è inserita in una tradizione, e costituisce in modo condiviso, nel territorio [4], un esempio di serietà ed efficienza. Infatti, è vanto dell’attuale come delle passate dirigenze una particolare dote accumulata negli anni: l’Istituto, a differenza di quanto è accaduto e accade presso realtà vicine, è stato quasi costantemente al riparo da turbolenze, contestazioni e moti di indisciplina. Non solo il ’68 non vi è quasi passato, e ancora meno il ’77, ma non vi è traccia delle lunghe occupazioni studentesche che costituiscono, invece, un appuntamento ricorrente per le realtà scolastiche dei comuni vicini, né le irrequietezze e le disobbedienze degli studenti si sono mai tradotte in qualcosa di più di qualche isolata e sporadica giornata di sciopero. La comunità percepisce il Liceo come un’oasi tranquilla e sicura: un questionario distribuito all’inizio dell’anno scolastico ai genitori degli studenti del primo anno, infatti, addensa le risposte riguardo ai fattori determinanti la scelta dell’Istituto da frequentare attorno ai termini di serietà, efficienza e sicurezza [5].

Il legame affettivo che si stabilisce tra una comunità locale e la sua scuola superiore (fino a pochi anni fa l’unico istituto secondario nel comprensorio) è testimoniato anche dalla relativa stabilità del corpo docente, composto in maggioranza da personale residente nei tre comuni interessati. In parecchi casi si tratta di docenti che insegnano presso il Liceo da molti anni: alcuni sembrano fornire identificabilità ai corsi, che infatti sono riconosciuti dal cognome del docente storico, e in genere il trasferimento presso questo Istituto è considerato un punto di arrivo nell’iter professionale. La stabilità della classe docente, e la conseguente popolarità di alcune figure presso la comunità locale, è alla base di una percezione di familiarità, tipica dei piccoli centri ma esaltata, in questo caso, dalla particolare tradizione. La nuova sede è inserita in questa reputazione, e vi appare come il raggiungimento di un traguardo e un ulteriore sviluppo dei requisiti già consolidati. Maggiore efficienza e produttività, insieme col perdurare del clima improntato a rigore, protezione e un leggero paternalismo, accompagnano il trasloco dalla vecchia alla nuova sede.

Il dirigente scolastico, ai primi anni in questo ruolo di prestigio, lega la vicenda personale a quella dell’Istituto: enfatizza allo stesso tempo continuità e cambiamento, modernità e tradizione. Garantisce in un messaggio indirizzato ai genitori la consueta serietà, aggiungendovi i benefici di una dotazione logistico-strumentale ampia e confortevole. La custodia e la salvaguardia dell’immobile divengono ben presto un obiettivo dichiarato della comunità scolastica: gli anni passati in un edificio disagevole meritano adesso un’attenta conservazione del nuovo contenitore e una sua promozione come esempio di funzionamento corretto e armonico.

Le prime preoccupazioni si manifestano nel corso del mese di gennaio, cioè a poche settimane dall’apertura della nuova sede. Scritte inopportune e oscene deturpano un muro esterno, e altre vi compaiono a distanza di giorni all’interno, lungo un corridoio. La dirigenza allerta genitori, docenti e studenti attraverso una circolare e un messaggio diffuso in tutte le aule attraverso un circuito di diffusione audio [6]. Tutti sono chiamati a vigilare affinché la struttura sia preservata. Gli studenti, in particolare, sono invitati a segnalare i nominativi di compagni responsabili di gesti vandalici o irrispettosi. Si garantisce l’anonimato dei delatori ma si aggiunge, a parere di chi scrive in modo poco opportuno, che costoro saranno premiati in sede di valutazione del profitto. Nel giro di poche settimane, si delinea tutta una serie di norme a tutela dell’integrità dello spazio scolastico. Il personale, docente e ausiliario, diviene vettore di uno sforzo teso ad evitare distorsioni organizzative e depauperamenti dell’ambiente. La preoccupazione costante è, con tutta evidenza, che studenti isolati o in piccoli gruppi approfittino delle pause e delle pieghe del lavoro scolastico per insudiciare o danneggiare la struttura. Il sospetto colpisce prevalentemente maschi del triennio superiore, e si concentra su coloro che uniscono un basso rendimento a una certa esuberanza relazionale o, perfino, originalità nel vestiario, nell’acconciatura o nell’atteggiamento. Gli studenti che appaiono discostarsi dalla norma (si tratta di una norma non scritta in questo caso, ma ugualmente indiscussa) sono in breve identificati in uno sparuto gruppo di devianti, il cui comportamento contempla un certo numero di assenze, un atteggiamento provocatorio e irrispettoso e, secondo alcuni, pratiche a rischio quali il consumo di droghe leggere e, perfino, l’ascolto di certa musica (dai Nirvana al rap).

I sospettati sono la punta evidente di un allarme connesso alla moltitudine: è la massa degli studenti che sembra in grado di cagionare deturpamenti dell’immobile, e di conseguenza si prescrivono una serie di regole e accorgimenti tesi ad evitare l’assembramento di centinaia di giovani, sia dentro che fuori l’edificio. L’orario di apertura è anticipato, con espresso invito affinché gli studenti giungano in anticipo presso le aule e vi prendano ordinatamente posto; il momento caotico dell’uscita è affidato ai docenti, tenuti, come nelle primarie, ad accompagnare le classi fino al varco d’ingresso. La pausa ricreativa, altro momento denso di pericoli, è attenuata sia attraverso l’invito, indirizzato ai docenti titolari di ore consecutive presso la medesima classe, a posticiparla o anticiparla, sia attraverso un’attenta sorveglianza da parte degli adulti di corridoi, ingressi e finestre. Una cura particolare si pone nel separare il biennio dal triennio: si teme che i ragazzi più grandi possano influenzare o servirsi di quelli minori per compiere gesti sconvenienti. I bagni, in accordo con la più ampia tradizione scolastica, sono percepiti come focolai potenziali di trasgressione, in quanto offrono la possibilità di sottrarsi alla vista per fumare, perdere tempo o chiacchierare.

Un ulteriore punto di crisi, nell’organizzazione della vita scolastica, è fornito paradossalmente dall’esistenza di attrezzature e laboratori che, pure, si esibivano con scatti fotografici sui dèpliant di presentazione dell’Istituto. Il laboratorio di lingue straniere, in cui erano state danneggiate alcune postazioni, diviene oggetto di una particolare attenzione: ogni studente diventa titolare di un posto a sedere ben identificato, inquadrato in una griglia garantita dall’occhio vigile del docente, tenuto anche ad ispezionare banchi e arredi, ad evitare che vi compaiano scritte sconce. Il laboratorio di informatica, dopo un avvio inglorioso, rimane a lungo chiuso a chiave: al massimo si consente l’accesso a gruppi scelti e ridotti, e sempre sotto la responsabilità di un docente. La palestra, altro luogo di movimento incontrollato dei corpi, rimane separata dall’insieme dello spazio scolastico in quanto vi si accede solo attraverso un corridoio, costantemente vigilato per impedire che vi transitino studenti che non ne abbiano diritto. Farsi sorprendere in giro durante le ore di lezione può costare una annotazione sul registro di classe, particolarmente se si passeggia nelle vicinanze della sala docenti, della presidenza o della biblioteca.

Il corpo dell’adolescente rivela così una potenzialità sovversiva: il gesto vandalico traduce una mancanza di parole tra giovani e adulti. Non è il conflitto [7] a preoccupare questi ultimi, dato che nessuno sembra difendere né rivendicare il disordine, ma è questa forma subdola e ingiustificata di sottrazione alla norma condivisa che pone un tarlo nell’impalcatura dell’istituzione.

Gli atti di inciviltà, come sono definiti in una ulteriore circolare a firma del dirigente, sembrano moltiplicarsi per un effetto imitativo innescato sia dai primi danneggiamenti che dalla successiva costruzione di una cornice che li ha, di fatto, sovradimensionati. L’attrito tra l’immagine tradizionale e la percezione del pericolo imminente è incrementato anche dal buon numero di attività integrative e facoltative che, essendo pomeridiane, costringono l’Istituto a una maggiore esposizione al rischio di movimenti incontrollati. Infatti, i gruppi interclasse impegnati nelle attività pomeridiane sembrano fornire una minore identificabilità, finendo più facilmente per sfuggire al controllo dei docenti, e riescono meglio ad approfittare di pause ed interstizi del tempo scolastico. Ulteriori danneggiamenti colpiscono infissi, porte e finestre di alcune aule, mentre cresce il numero di banchi e cattedre bersaglio di scritte, spesso indelebili, dal tono offensivo, sempre più spesso rivolto direttamente nei riguardi della scuola e del suo personale adulto. A questo proposito, è da notare che il microconflitto che qui si sta sintetizzando ha seguito tutte le fasi tipiche del genere: la creazione di un nemico ha polarizzato l’attenzione sulle gesta di questa anonima banda di guastatori e, gradualmente, ha assegnato alla questione significati e incidenze eccedenti rispetto alle prime intenzioni dei protagonisti.

Nel corso di uno sciopero, proclamato dagli studenti interrompendo la lunga tradizione contraria, appare evidente la pericolosità della moltitudine studentesca: il sit-in improvvisato all’interno dei corridoi finisce per causare danneggiamenti del portone d’ingresso, delle bacheche e di alcune piante ornamentali. Il dirigente scolastico allerta immediatamente le forze dell’ordine, che intervengono raccogliendo le generalità di una settantina di studenti, i quali non appaiono intimiditi ma, talvolta, esaltati dalla popolarità raggiunta presso i pari.

Al terzo giorno di sciopero è convocata, nel pomeriggio, un’assemblea di docenti e genitori. Qui il clima si rivela subito estremamente negativo nei confronti degli studenti e di una imprecisata fetta di facinorosi. Si chiede a gran voce l’intervento dei carabinieri, e diversi genitori si offrono spontaneamente per la costituzione di un servizio di vigilanza. Si reitera l’invito affinché le famiglie sorveglino la frequenza scolastica, vigilino sulle assenze e provvedano, quando possibile, ad accompagnare i figli presso l’Istituto. L’opinione maggioritaria (quasi plebiscitaria) invoca sanzioni esemplari, rese però difficili da comminare per l’anonimato dei responsabili, e propone l’incremento delle bocciature come deterrente verso gli svogliati. È opinione comune che i vandali siano anche studenti scarsi sia nel risultato che nella frequenza, mentre da un rapido conteggio emerge che il livello delle assenze risulta generalmente molto più elevato rispetto agli anni precedenti, e coinvolge anche studenti con profitto più ragguardevole. Gira voce, tra i genitori, di una preoccupante abitudine che coinvolgerebbe anche ragazze e studenti esemplari: anche per la concomitanza di un caso di cronaca che presenta studenti e studentesse di buona famiglia sottrarsi alla frequenza per darsi a party di sesso e droga, marinare la scuola diviene una oscura e nefasta incombenza. Si stabilisce di conseguenza di raccogliere con diligenza le assenze giornaliere, discriminando quelle giustificate dalle altre col proposito di informare sollecitamente le famiglie (ma si segnala anche la latitanza di alcuni genitori rispetto sia agli avvisi telefonici che agli inviti a presentarsi in presidenza per giustificare le assenze).

Naturalmente, e a quanto risulta al sottoscritto, gli eroici guastatori non sono sconosciuti a un buon numero di studenti. La loro popolarità è in crescita, mentre i periodici danneggiamenti sembrano costituire occasione di rivalsa nei confronti di un sistema adulto percepito sempre più come ipocrita, in quanto privilegerebbe l’apparenza (pulizia e decoro dello spazio scolastico) alla qualità della relazione pedagogica in atto. Il conflitto, rimasto così a lungo sopito, incomincia ad addensarsi attorno ad alcune questioni che sembrano risarcire il contesto da una lunga assenza dalle vicende che negli ultimi decenni hanno opposto studenti e istituzione scolastica. Innanzitutto l’autoritarismo, indicato in molte classi come tratto peculiare dello stile di insegnamento: si incomincia a discutere di episodi di vessazione e di sopruso, la valutazione è spesso giudicata impropria e influenzata da criteri non ortodossi (ceto socioprofessionale e rapporti privati tra docenti e famiglie favorirebbero una migliore quotazione), e infine si rivendica per gli studenti un maggiore coinvolgimento nelle scelte formative, adombrando così la richiesta di una negoziazione di spazi, tempi, contenuti e modalità di realizzazione della vita scolastica. Le rimostranze, però, tendono a rimanere nell’anonimato o si stemperano presto in un arrendevole abbassamento dei toni. La discussione critica dell’accadere educativo non è, per la grande maggioranza degli studenti, un diritto o un’opportunità pedagogica da negoziare direttamente con i docenti o nell’ambito dei Consigli: prevale un clima di sfiducia e sospetto che, con tutta evidenza, recupera nell’estemporaneità del gesto vandalico il silenzio quotidiano profuso in aula.

Gli studenti di questo Liceo, riuniti in assemblea pomeridiana, riescono faticosamente a scrivere un documento in cui, pur prendendo nettamente le distanze dai danneggiamenti, immaginano uno spazio scolastico di cui siano, anch’essi, abitatori attivi. Respingono, perciò, i provvedimenti punitivi della dirigenza (sospensione di viaggi d’istruzione, assemblee e pause ricreative: una didattica tesa ad affermare la norma attraverso la pena, e particolarmente improntata a un modello che contrappone i momenti seri della vita scolastica, cioè l’accoppiata spiegazione-interrogazione, a quelli voluttuari e non produttivi di valutazione). Il documento studentesco, firmato nei giorni successivi da gran parte degli alunni, propone anche una forma di autotassazione collettiva, in grado di riparare i danni a strutture e arredi. È accolto in questa parte, e non nella precedente, e ciò coincide anche con un affievolimento delle azioni dei casseur: la visibilità ottenuta sembra placare il gesto nascosto e distruttivo, e da questo momento l’anno scolastico potrà procedere indisturbato (solo nell’autunno successivo riprenderanno i danneggiamenti, ripetendo una stagionalità notoriamente tipica del rumoreggiamento studentesco).

Il contenitore scuola, recuperando la presentabilità pubblica, sembra riacquistare l’onore: i divieti che marcano corridoi, bagni e aule permangonopermangono come necessaria lezione di educazione civica, e in breve l’attenzione non è più focalizzata sulle gesta dei disturbatori. L’intermezzo disfunzionale si chiude, e le eventuali crepe del sistema scuola tornano ad appannarsi: con la primavera, poi, una ormai tradizionale trasferta dei danneggiamenti vedrà i ragazzi in gita devastare alberghi e mezzi di trasporto, senza peraltro che la cosa comporti un evidente contraccolpo per la sede scolastica, restituita a pulizia e decoro e finalmente recuperata quale luogo di trasmissione di un sapere leggermente piatto ma socialmente apprezzato.

Anche a questo riguardo lo spazio scolastico diventa teatro di una particolare traduzione: è spazio collettivo in quanto predisposto per accogliere un buon numero di individui, ma si organizza in modo da isolare gli uni dagli altri, dissolvendo i pericolosi legami capaci di trasformare la massa in moltitudine, cioè l’insieme degli studenti in corpo vivo e dialettico, in cui i diversi punti di vista costituiscano opportunità formativa di confronto ed elaborazione di strategie, anche autonome, di gestione della propria presenza nel contesto. Il grande auditorium, destinato ad ospitare le assemblee d’istituto, è il simbolo di questa incongruenza: non ci sarà, nel corso dei due anni scolastici considerati, nessuna assemblea degna di questo nome. Promuovere il confronto pubblico non sembra essere un obiettivo degno di interesse, anzi, si evita con cura di concedere l’esercizio di questo diritto, e la scadenza mensile dell’assemblea d’istituto è percepita come una vacanza o un’inopportuna interruzione della usuale produttività scolastica. Molti docenti, che pure anagraficamente conservano la memoria di climi assembleari, giudicano i ragazzi di oggi semplicemente privi di interesse verso la discussione pubblica, ma nel complesso ritengono che questa situazione non riguardi l’istituzione scolastica e che possa essere lasciata cadere tra i rituali inutili di un passato ormai sepolto.

Lo spazio assembleare è così uno spazio espropriato: vuoto in quanto nessun discorso vi concorre, e vuoto anche perché considerato come pericolosa sottrazione all’ordine, vicinanza inopportuna di corpi che vanno invece separati e accuratamente inseriti ciascuno nel proprio banco, di fronte alle rispettive cattedre.

Anche la negoziazione delle assemblee, sia d’istituto che di classe, risente di questa priorità dell’ordine pubblico rispetto all’esercizio del diritto di parola: le assemblee sono costantemente sospese e revocate, sia come contrappasso per uno sciopero o un danneggiamento, sia per l’indisponibilità dei docenti a ‘perdere tempo’, sia per la scarsa convinzione degli studenti nel valorizzare lo spazio collettivo. Biennio e triennio, anche qui, sono costantemente separati in occasione delle assemblee d’istituto: il biennio solitamente assiste alla proiezione di un film, il triennio si disperde raggiungendo in anticipo l’uscita. Le assenze, di cui già si è detto quanto siano considerate rivelatrici di condotte a rischio, non sono rilevate in concomitanza dell’assemblea: di conseguenza, assentarsi qui diviene lecito e forse opportuno. La presenza è disincentivata, è oggetto di dissuasione a partire dalla contrattazione stessa dei temi su cui costruire un dibattito fantasma che puntualmente sfuma nella sospensione: niente esperti esterni che non abbiano look e stile ricalcato su quello adulto, niente argomenti che consentano di dividersi e contrapporsi su fronti opposti, niente gestione studentesca dello spazio assembleare. Il comportamento dei ragazzi, osservato ripetutamente in questi due anni, ha poco della comunità educante e ricalca piuttosto l’anonimato della folla da stadio: è pubblico anziché protagonista, è comportamento da massa [8], che rumoreggia, schiamazza o si disperde nella noia, ma evita qualsiasi guizzo in grado di riappropriarsi di uno spazio proprio e di contrassegnarlo come costruzione di un autonomo punto di vista.

È da valutare se studenti non in grado di parlare in pubblico siano destinati ad essere buoni cittadini di una comunità democratica. Allo stato attuale si rileva che gran parte del flusso comunicativo all’interno dello spazio scolastico sprofonda sottobanco: è chiacchiericcio, uso stereotipato della parola, parentesi ad uso di individui isolati, gorgoglio di un discorso mai articolato. Il conflitto, rimosso dallo spazio pubblico e costantemente evitato quale sinonimo di disfunzione, emerge spettralmente dalle crepe e dai buchi dell’istituzione, si annida negli spazi vuoti e nell’imprevisto, cova in silenzio sotto il conformismo. Si sposta dentro l’individuo, e diviene conflitto interno, lacerazione e dissociazione tra comportamenti pubblici e privati. Lo studente isolato, cellula di una società che promuove l’uomo ammobiliato, pratica un linguaggio [9] ridotto a slogan, e per questo non può che rinunciare alla discussione pubblica, ma soprattutto tende ad aderire a una traduzione deteriore della formazione come achievement, acquisizione anonima, acritica e mercificata di punteggi idonei a garantire l’ascesa socioprofessionale. L’individuo colonizzato interiorizza lo spazio formativo e ne riporta divieti, coercizioni e norme: diviene oggetto di occupazione da parte di un potere parcellizzato che separa nettamente la vita scolastica e la vita vera. La prima scorre all’insegna del conformismo, la seconda ricerca tra le offerte della società dei consumi merci più lucenti, ma anch’esse omologate, generando un complessivo effetto spersonalizzante che si traduce in un eccesso di inautentico.

Lo spazio scolastico, complementare all’interieur [10] borghese, si mostra all’esterno con lo status di comunità educante, un luogo armonico in cui ciascun elemento concorre al giusto funzionamento del sistema. È un luogo aperto, come vogliono i tempi dell’autonomia scolastica, al dialogo col territorio: l’auditorium negato agli studenti è prontamente offerto a convegni e manifestazioni promosse da realtà locali e da interessi circoscritti del tessuto produttivo. La scuola diviene sede pubblica di noiosissime parate a beneficio dell’assessore di turno, il quale non manca di prospettare anche un proprio progetto formativo da porgere alla così gentile comunità scolastica (si tratta in genere di quei progettini che favoriscono piccole clientele locali e inutili scimmiottamenti del buonismo educativo)[11]. L’Istituto si apre al territorio, e ne diviene lo spot acritico: in occasione dell’open day, appuntamento annuale di presentazione della realtà scolastica ad alunni e famiglie delle medie inferiori, i corpi degli studenti sono mobilitati per fornire un’immagine lustra e accattivante. Ragazze abbigliate come majorettes propongono i balletti tipici del week-end televisivo: saltano, cantano e accolgono i visitatori con il tipico sorriso catodico, sono corpi docili prestati all’assopimento delle coscienze, mentre i bravi ragazzi si esibiscono in attività sportive, come da modello nordamericano, e possono perfino osare l’esibizione musicale di un rock finto-trasgressivo. Infine, a suggello perfetto del ricalco di certi stereotipi sociali sul divertimento giovanile, l’open-day si conclude con l’immancabile serata techno, con l’auditorium trasformato in discoteca e le mamme pazienti che attendono all’ingresso.

Lo spazio scolastico si rivela un indicatore prezioso: chiarisce il modello pedagogico in atto, ne posiziona nello spazio tutti gli elementi, fornisce una cornice e uno sfondo ai rapporti gerarchici e normativi, salvaguarda i confini, raccorda infine interno ed esterno.

I piccoli episodi qui raccontati, lievi danneggiamenti e morbide insubordinazioni, pongono al pedagogista una serie di domande [12]. Mentre la scuola non sembra avere tempo sufficiente, né luoghi, per approfondire una discussione che si preferisce limitare alle disfunzioni della condotta, al cattivo esempio di qualche mass-media o alla natura insana di singoli o gruppetti di svogliati, sarebbe necessario indagare questa estraneità reciproca tra adulti e ragazzi, coglierne la collocazione all’interno di un accadere formativo che non può essere lasciato alla routine dell’organizzazione né alla episodicità di periodiche crisi.

Torna utile riferirsi ancora a Foucault, e trasporre le sue analisi all’interno di un approccio clinico e critico, che si riferisca sia al lavoro di Riccardo Massa che alle riflessioni di Raffaele Mantegazza. Entrambi hanno sostenuto la necessità di cogliere le latenze sottese all’accadere formativo. Sottolineare le continuità e le fratture, risalire alle genealogie, riportare modelli e traduzioni, collocare dialetticamente saperi e poteri, riconoscere le componenti strutturali che racchiudono le pratiche e i dispositivi della formazione: l’analisi spaziale delle istituzioni educative si pone quindi come studio di elementi quotidiani, di solito trascurati dalle grandi teorizzazioni, e concorre a definire un approccio critico, micrologico e non dogmatico, un approccio in grado di leggere l’esistente anche in funzione di una sua riprogettazione/ristrutturazione.

Evidenziamo alcune regolarità che accomunano la storia qui raccontata allo schema proposto da Mantegazza [13] all’interno della sua proposta di una pedagogia della resistenza:

• Localizzazione e reperibilità dell’individuo. L’organizzazione spaziale della scuola risponde all’esigenza di rendere ogni studente collocabile e riconoscibile all’incrocio di coordinate geometriche. La griglia composta da banchi, aule e corridoi ricalca la quadrettatura dei registri ed assegna a ciascuno un posto e un ordine lungo una scala gerarchica.
• Il movimento non calcolato è, perciò, disfunzionale, sia perché rallenta l’economia del sistema sia in quanto ne mette in risalto la non imprescindibilità. Farsi trovare fuori posto è, dunque, un pericolo non solo per lo studente, ma per la classe e la struttura scolastica: ecco che gli assembramenti disordinati, le assemblee e le occupazioni sono percepiti come messa in crisi di un congegno che invece deve molto del suo funzionamento all’inerzia di movimenti preordinati.
• La liquidazione dello spazio intimo e privato. I luoghi della formazione tendono a restringere la libertà di manovra del singolo: ogni momento della formazione deve svolgersi sotto l’occhio adulto, il solo capace di garantire la congruenza e la coerenza di gesti e pensieri che, lasciati fluttuare, potrebbero condurre altrove. Di conseguenza, gli spazi della trasgressione sono preordinati e previsti all’interno di un rituale. Le gite scolastiche, le pause ricreative, i piccoli espedienti con cui gli studenti arrabattano una gestione autonoma dello spaziotempo formativo rientrano complessivamente in un dispositivo di controllo volto a separare usi, funzioni e valori.
• - Lo spazio formativo come costellazione di oggetti. “La logica della risposta immediata al segnale che sostituisce quella della formazione come consapevolezza ed autonomia prevede uno spazio in cui gli oggetti non siano più veicoli per l’autonomizzazione dell’individuo, segni di riconoscimento e dipossibile identificazione, ma input, segnali di stop e di via-libera, luci rosse e verdi di ipotetici semafori”[14]. La manomissione dell’oggetto, che sia il piccolo danneggiamento di un banco o di un computer, è quindi un subdolo sovvertimento di quest’ordine, è un atto che mette in pericolo qualcosa che eccede il valore dell’oggetto leso perché incrina la regola della risposta univoca.
• Il raccordo panoptico tra interno ed esterno. Di qui lo sforzo della comunità scolastica considerata di rendere visibile all’esterno una propria collocazione funzionalmente congrua rispetto al territorio. La pulizia dell’edificio corrisponde all’armonico funzionamento di un contesto preoccupato soprattutto di perpetuare se stesso. Nello stesso senso è collocabile l’invito a famiglie e forze dell’ordine affinché vigilino sui comportamenti dei giovani: la norma diviene il punto di convergenza di un sistema diffuso e onnipresente che scandisce e riempie spazi e tempi dentro e fuori la scuola.
• - L’interiorizzazione dello spazio panoptico. Il potere tende ad essere anonimo, non più identificabile (di qui la latenza del conflitto) perché diffuso e parcellizzato, ma anche trasposto all’interno del singolo. Il processo formativo rivela così di essere anche la disposizione di una serie di demarcazioni interne, una geometria che separa, per esempio, tempo libero e tempo scolastico, discorso pubblico e privato, Sé ed Altro. L’incapacità o la rinuncia alla discussione pubblica suggella la riuscita di un processo di colonizzazione che tende a rendere il processo formativo muto rispetto a tutto ciò che non rientri nel previsto.

L’episodio qui raccontato mostra come i gesti vandalici di qualche studente abbiano potuto mettere in crisi le regolarità e sortire, paradossalmente, anche risultati positivi. Proviamo a riassumerli:

• Si è chiarito dove risiede il potere. Finalmente all’immagine indistinta della comunità educante si è sostituita quella più onesta di una comunità gerarchicamente ordinata. Il dirigente scolastico e i docenti, premiando e punendo, hanno marcato la differenza e reso visibile e verificabile la titolarità del potere. Questo ha consentito agli studenti di scorgere finalmente un interlocutore con cui confrontarsi, magari anche contestandolo, ma ha spezzato, seppure per un breve periodo, la loro condizione di orfani di una formazione sempre più automizzata. Nella società senza padri la localizzazione del potere agisce come una spinta formativa in grado di risvegliare nei giovani la voglia di discutere, confrontarsi, opporsi e quindi partecipare.
• La riappropriazione dello spazio scolastico da parte di studenti non rassegnati al ruolo di utenti-clienti. La colletta realizzata per riparare i danni riporta lo spazio pubblico all’interno di una negoziazione di usi e funzioni delle declinazioni spaziali. La cancellazione della macchia rappresentata dal gesto distruttivo è divenuta pedagogicamente migliorativa rispetto alla situazione pregressa in quanto gli studenti hanno iniziato a sentire quello spazio come un luogo abitato anche da loro stessi, per cui ad un uso amministrato e impersonale si è sostituito un uso maggiormente segnato da teorizzazioni, confronti e prese di posizione.
• L’imprevisto gioca, anche in questo caso, un ruolo prezioso e a volte liberatorio nei confronti di prassi e teorie che tendono invece a ridurre l’accadere formativo a ricettario tecnico. L’inafferrabilità dell’agire umano, se da un lato sottrae certezze a quanti non riescono ad accontentarsi delle spiegazioni unilineari, dall’altro rimarca la centralità del discorso pedagogico come sapere attento a valorizzare, all’interno di orizzonti di senso più ampi, la singolarità e l’irripetibilità di ciascuna storia.
• L’attenzione posta alla dimensione spaziale dei processi formativi, pur essendo un particolare pundi osservazione di un insieme assai più ampio di fenomeni, si rivela utile in quanto sottolinea alcuni attributi di qualsiasi contesto volto a produrre conoscenza: al di là delle teorizzazioni esaustive, qui si insiste sulla peculiarità di processi che sono locali, relazionali, radicati in una storia e in una tradizione e immersi in una cornice strutturale di tipo sia antropologico che sociale [15]. Fare formazione, dunque, significa anche abitare un luogo, evidenziarne le dimensioni intersoggettive che regolano le presenze come Da-Sein dotato di intenzionalità, e progettare, a partire da uno sguardo critico sull’esistente, approdi ulteriori [16].

Note:

[1] Per esempio: la scuola elementare ‘Don Milani’ di Bitonto, in provincia di Bari, un vecchio e piccolo edificio del primo Novecento in cui ogni parte della struttura e dell’arredo rimanda ad anni lontani. Entrandovi si ha quasi l’impressione di una cesura temporale tra il dentro e il fuori; le aule sono piccole, i banchi vetusti, perfino i volti, che poi sono quelli di chi abita il centro storico, sembrano provenire da lontano. Al converso, tra Andria e Barletta, una serie di edifici adibiti a primaria e media inferiore sono perfettamente uguali: costruiti dalla stessa impresa, forniscono l’occasione, se visitati uno dopo l’altro, di avvertire la sensazione freudiana dell’Unheimliche. Qui il nuovo si rivela, come avrebbe detto Walter Benjamin, già vecchio: sotto la patina del funzionale e del moderno si intravede una collettività che rinuncia a rivendicare una propria storia, anche formativa, e si limita ad acquistare pacchetti preconfezionati altrove.

[2] Per una trattazione più ampia sull’argomento: Iori V., Lo spazio vissuto. Luoghi educativi e soggettività, Firenze, La Nuova Italia, 1996.

[3] Naturalmente la mia lettura dell’accaduto è discutibile, ma proprio il fatto di essere esterno rispetto alle parti potrebbe aggiungere rilevanza a un’osservazione meno condizionata da interessi, appartenenze e pregiudizi.

[4] “Lo spazio della formazione sarà pubblico, in quanto verificabile e constatabile, in quanto esposto agli sguardi della comunità che vuole verificare i progressi dei propri giovani; e sarà altresì spazio chiuso, ritagliato all’interno della città borghese e da essa staccato, spazio dell’istituzione totale, del condizionamento che deve isolare per controllare” (Mantegazza R., Teoria critica della formazione. Espropriazione dell’individuo e pedagogia della resistenza, Milano, Unicopli, 1995, p. 59).

[5] Il questionario rivolto ai genitori chiedeva di indicare, tra i dieci suggeriti, fino a tre aggettivi in grado di descrivere la Scuola. In un’altra parte il modo con cui era percepita quella particolare realtà scolastica era messo in relazione con la decisione di iscriverci un figlio, e in una terza domanda si indagavano le aspettative generali in merito ad aspetti quali la sicurezza e l’efficienza della struttura. In sintesi, l’opinione diffusa coincideva con un’immagine dell’Istituto come garante di preparazione e serietà, tanto più che un buon numero di genitori era composto da ex-alunni o da relativi familiari.

[6] La reazione della dirigenza può essere interpretata, in un’ottica interazionista, anche come il bisogno di provare e ristabilire la propria funzione. Il messaggio implicito in questo caso sostiene l’immagine della scuola come luogo di efficienza e serietà, anche a costo di sovrastimare la minaccia rappresentata dalla deviazione. Cfr.: Berzano L., - Prina F., Sociologia della devianza, Roma, Carocci, 2001.

[7] A partire dalla metà degli anni ’80, con il movimento della Pantera, la critica degli studenti si è focalizzata sull’obsolescenza delle sedi scolastiche, sollevando una questione di funzionalità e decoro che non può che trovare il consenso generale. Diversa è, chiaramente, una critica operata sui modelli pedagogici in atto: la prima sposta il conflitto verso le responsabilità dell’amministrazione pubblica, la seconda invece lo riporta all’interno delle concrete pratiche educative.

[8] Secondo Adorno i rapporti nello spazio amministrato sono regolati da un “cameratismo a base di spintoni” (Adorno T.W., Minima Moralia. Meditazioni della vita offesa, tr. it., Torino, Einaudi, 1979, p. 30).

[9] “Che cosa c’è nella storia scolastica (e familiare, certamente) di questi ragazzini che domandano senza raccogliere la risposta, sentono senza ascoltare, parlano senza aspettarsi che li si ascolti? […] A questi alunni, forse, non è stato quasi mai permesso di fare un uso realmente operativo e creativo del linguaggio nel contesto scolastico. Il loro parlare in classe oscilla tra le risposte alle interrogazioni o ai quesiti del docente e il chiacchierare con i compagni di banco” (Pontecorvo C., Manuale di psicologia dell’educazione, Bologna, Il Mulino, 1999, p. 319).

[10] La casa borghese è, secondo Walter Benjamin, formativamente asfittica in quanto vi “domina l’incubo della mobilia, la sensazione del bambino di vivere negli spazi domestici come da ostaggio, asserragliato tra gli arredi, soffocato dalle suppellettili, privo dell’affetto sincero dei genitori, costretto a inventarsi ulteriori isolamenti nell’ambito dell’interieur familiare stesso, a ritagliarsi cioè delle nicchie” (Schiavoni G., Walter Benjamin. Il figlio della felicità, Torino, Einaudi, 2001, pp. 12-13).

[11] Le pubbliche Amministrazioni hanno oggi il compito di progettare politiche di intervento formativo, sia attraverso una gestione diretta che tramite una funzione di coordinamento. Cfr.: Laneve C., Derive culturali e critica pedagogica, Brescia, La Scuola Ed., 2001, pp. 113-140.

[12] L’aggressività verso gli arredi esprime “vissuti di rifiuto e contestazione delle regole imposte, ma anche una estraneità nei confronti dell’abitare gli spazi-scuola, una estraneità agli oggetti percepiti come non ‘propri’, non familiari, non legati a serene esperienze formative”. Iori V., op. cit., p. 157.

[13] Cfr.: Mantegazza R., op. cit., pp. 122-128.

[14] Idem, p. 124.

[15] Il concetto di materialità educativa a cui qui si allude è chiarito, oltre che nelle opere di Riccardo Massa, in: Barone P., La materialità educativa. L’orizzonte materialista dell’epistemologia pedagogica e la clinica della formazione, Milano, Unicopli, 1997.

[16] “È sempre da uno spazio-luogo che prende vita il vissuto dell’attesa, della nostalgia o dell’illusorio ritorno, ma è anche da uno spazio-luogo che possiamo immaginare e progettare la partenza, l’avvenire, l’ignoto, il distacco”. Iori V., Spazio vissuto e autobiografie, in ‘Adultità’, n.4, ottobre 1996, p. 44.

copyright © Educare.it - Anno IV, Numero 12, Novembre 2004