Studiare l’organizzazione dello spazio in cui si dispiega l’accadere formativo significa anche volgersi a cogliere regole e norme che lo disciplinano. L’infrazione della norma e il conseguente riequilibrio dei poteri sono qui colti, secondo un approccio clinico e critico, quali momenti particolarmente rivelatori del dispositivo pedagogico sotteso alle pratiche in atto in un determinato contesto. Il danneggiamento degli arredi, in una scuola superiore, è occasione per rinegoziare la gestione degli spazi, ma anche l’ordine normativo e pedagogico.

Ogni singola realtà scolastica ha una propria storia, un’identità sedimentata nel tempo che in parte si incarna, fisicamente, nella struttura dell’edificio. Si potrebbe dire anche che ogni istituto ha un proprio sapore, per cui, entrandovi da ex-alunni sembra di ritrovarci qualcosa di immutato, una memoria persistentemente legata a un corridoio, a un’aula o a un angolo che una volta abbiamo abitato e che sembra conservare l’alone di quella presenza.

Anche gli edifici che non appartengono alla nostra esperienza mostrano, entrandovi per la prima volta, la capacità di far risuonare la memoria: qui familiare ed estraneo si intrecciano più visibilmente, e spesso ci si sorprende a interpretare, quasi senza volerlo, l’eco di antiche voci imprigionate tra le mura. Personalmente, ho accumulato un certo sapere architettonico sullo spazio scolastico: ho lavorato in edifici vecchi e a volte fatiscenti, quelli dove tutto sembra rimandare a un passato non ancora sconfitto, e mi è capitato anche di notare la serialità degli edifici di nuova costruzione, quelli tutti uguali, incredibilmente ripetuti al dettaglio nella medesima maniera come se fossero solo manufatti industriali e non, soprattutto, luoghi abitati da collettività dotate di una propria storia [1].

Il pensiero pedagogico ha elaborato diverse proposte di uno spazio consapevolmente assunto quale cornice importante nel processo di formazione: dall’aula multicolore della Montessori a quella autoprodotta di Freinet, dalla periferia rivendicativa di Don Milani fino alla borgata pasoliniana e all’aula multimediale [2].

Vi è anche una pars destruens in questa attenzione del pedagogico per lo spazio della formazione: per quanto, in questo senso, il ruolo del leone spetti a un filosofo come Michel Foucault, a cui dobbiamo analisi attente sulla genealogia dello spazio educante come dispositivo di produzione del sapere e di esercizio del potere. In quest’ottica, lo sguardo pedagogico è criticamente volto a riappropriarsi del diritto prioritario di parola su criteri e modalità costitutivi dello spazio formativo. Uno spazio che è solitamente sottratto alla pedagogia e affidato alle competenze di urbanisti, costruttori, burocrati, amministratori e quanti concorrono a progettare e realizzare contesti destinati a promuovere la formazione. Discutere ruolo e incidenza della struttura in cui si realizza l’accadere educativo, particolarmente in ambito scolastico, non è, di conseguenza, un’indebita invasione di campo da parte del pedagogista. Anzi, si può ragionevolmente sostenere che la progettazione e la ristrutturazione di aule ed edifici si gioverebbero di una consulenza pedagogica e di un’attenta definizione di criteri, modalità e funzioni di uno spazio che è pur sempre, soprattutto, luogo di formazione.

Ma assumere lo spazio come mediatore pedagogico non significa, chiaramente, limitarsi a questioni di ingegneria o di arredo. Vi è un apparato normativo da considerare e da portare alla luce; vi sono un insieme di regole, convenzioni, costrizioni e procedure, implicite ed esplicite, che concorrono a fornire a ogni contesto quel particolare sapore che a volte si avverte venendovi a contatto.

Le cose, del resto, hanno una storia, e questa agisce potentemente come fattore di formazione. Benjamin ha chiarito che il rapporto tra soggetto e oggetto non è puramente strumentale: in ogni organizzazione spaziale agisce una tradizione, è in atto una durata che concorre a determinare un reticolo di pratiche e un orizzonte di significati. Lo spazio della formazione è anche uno spazio di colonizzazione in cui si incontrano corpi con ruoli e poteri diversi, si dispiega un dispositivo anche impersonale che concorre a gestire e produrre, si fronteggiano diversità, si stabiliscono gerarchie e valori. L’edificio scolastico, qui assunto come luogo della formazione, rimanda a una biografia: non solo le parti murarie e gli arredi, ma l’istituzione scolastica ha una propria memoria identitaria, un sedimentare lento ma palpabile che incastona le storie che vi sono passate, i cambiamenti e i conflitti che vi sono avvenuti, le rotture e le continuità. Non solo, questa vicenda biografica rimanda ad altre vicende: certamente quelle del contesto territoriale, ma spesso vi prendono parte improvvise influenze lontane, intrecciando spazi e tempi diversi in un’unica singolare storia. Di conseguenza, e per quanto ogni determinato spazio formativo abbia una propria peculiarità, l’indagine su una realtà fornisce tracce suscettibili di estendersi ad altre. Non in senso rigido o inseguendo la perfetta aderenza delle diversità all’interno di tipologie oggettive ma, come avviene nella ricerca qualitativa, in quanto lo studio del caso singolo è capace di porre domande, oltre che su sé stesso, su fenomeni contigui.

Quella che si espone qui è, quindi, soprattutto la storia di una relazione intercorsa tra chi scrive e un preciso luogo formativo: una relazione fatta di accordi e conflitti, traguardi e rinvii, incontri e perdite. Per due anni scolastici consecutivi, tra il 2000 e il 2002, ho lavorato intorno ad alcuni progetti presso una istituzione scolastica, il Liceo Scientifico Statale di Ruvo di Puglia, a trentacinque chilometri a nord di Bari.