Nel mio libro "Diario scolastico. Le vicissitudini di un insegnante in una scuola ‘a rischio’ di Napoli", descrivo cosa vuol dire insegnare in una scuola "a rischio".
Questo termine è stato introdotto nel contratto nazionale di lavoro degli insegnanti del 26/5/1999 e indicava "le scuole collocate in aree a rischio di devianza sociale e criminalità minorile, caratterizzate da dispersione scolastica sensibilmente superiore alla media nazionale" (art. 4 del Contratto integrativo del 31 agosto 1999).

La scuola media "Pasquale Scura" situata ai Quartieri Spagnoli aveva il triste primato a Napoli della dispersione scolastica, ma non fu scelta tra le scuole a rischio che avevano diritto a un’incentivazione per gli insegnanti che sceglievano di impegnarsi in un progetto specifico di riduzione della dispersione scolastica. Anche altre scuole di Napoli furono escluse, nonostante le proteste, perché i soldi messi a disposizione erano pochi e non si potevano dare a tutti.

La rivolta delle "scuole a rischio" dette anche scuole di frontiera metteva il dito in una piaga: queste scuole hanno necessità di un’incentivazione degli insegnanti che lavorano in situazioni difficili, ma c’è bisogno anche di risorse straordinarie sia finanziarie sia umane per debellare veramente o almeno ridurre il fenomeno della dispersione scolastica, della devianza sociale e dello svantaggio.

Queste scuole si trovano a Napoli, soprattutto alla periferia di Napoli e in provincia, ma anche in altre città del Meridione, come Bari e Palermo, e addirittura in certi quartieri popolari di Milano. Raccolgono i figli dei disoccupati, dei sottoccupati o lavoratori cosiddetti "in nero", a volte di carcerati, degli immigrati, che provengono quindi da situazioni sociali deprivate. Sono bambini o ragazzi non scolarizzati, con una situazione di partenza disastrosa (non sanno leggere, non sanno scrivere), abituati a vivere in strada e soggetti all’educazione della strada e della televisione, perché sono "abbandonati" dalla famiglia, se non nel senso materiale,nel senso educativo.

Eppure si vorrebbe insegnare a questi allievi in termini tradizionali: lezione frontale, cattedra e banchi disposti in senso verticale. Si vorrebbe che questi bambini e questi ragazzi stessero tutto il tempo delle lezioni seduti tranquilli e attenti a ciò che dice l’insegnante.
Qualche insegnante bravo a mantenere la disciplina e a terrorizzare ci riesce pure, ma a quale costo? L’alunno che dà fastidio viene emarginato, sospeso più volte dalle lezioni, costretto a ritirarsi, ad abbandonare la scuola.

In questi ultimi anni è nato il progetto "Chance" per merito del maestro Marco Rossi Doria, finanziato dal Comune di Napoli, che cerca di recuperare questi ragazzi usciti fuori dal circuito scolastico ("drop out" vengono detti), inserendoli in un percorso educativo alla fine del quale vengono portati a prendersi la licenza elementare o media e ,spesso, anche a continuare alle superiori. E’ un progetto meritorio, ma è come gettare una goccia nel mare, sono pochi gli alunni che si riescono a recuperare.

Bisogna dare alle scuole i mezzi ordinari per affrontare la dispersione scolastica, non affrontarla con mezzi straordinari (progetto "Chance"):bisogna intervenire sui bambini e su questi ragazzi svantaggiati prima che escano dal circuito scolastico!

Per fare questo, queste scuole avrebbero bisogno di quelli che ho chiamato "interventi prioritari" (vedi op. cit.), cioè di incentivi per gli insegnanti che restano in queste scuole per almeno un triennio, in modo da assicurare la continuità; interventi continui e assidui di assistenti sociali e psicologi di professione; strutture e risorse per svolgere lezioni alternative e progetti speciali, come laboratori di falegnameria, di ceramica, di sartoria, di cucina (sul tipo Nisida per intenderci); un organico funzionale che preveda ad esempio la possibilità di incrementare le ore di educazione fisica e di sport e di avere a disposizione un tecnico per la fruizione del laboratorio d’informatica e le compresenze di insegnanti.

Mi rendo conto che tutto ciò è utopico. Non ci sono i soldi per pagare degnamente gli insegnanti, le politiche di governo sia del centrosinistra sia del centrodestra sono volte a risparmiare e a tagliare in un settore che è ritenuto spesa rilevante della finanza pubblica. Figuriamoci, quindi, se si è disposti a fare investimenti nella scuola che pure è dichiarata da tutti fattore di progresso sociale e di civiltà.
Eppure non possiamo lasciare che la situazione marcisca e ci troviamo una società poco civile, diseducata, ribelle alle regole della convivenza civile.
Perciò in queste pagine, cercherò di indicare che cosa si può comunque fare in questa situazione, al di là delle polemiche.

Sul ruolo degli insegnanti che lavorano con ragazzi "a rischio"

Innanzitutto, per ottenere la continuità didattica, si potrebbe assicurare un punteggio doppio a chi insegna in scuole “a rischio”, come si fa per chi insegna nelle isole o in situazioni disagiate. Visto che non c’è la possibilità di dare incentivi economici a tutti, sarebbe una soluzione a costo zero. L’unico onere sarebbe stabilire quali sono le scuole “a rischio”. I parametri sono quelli stabiliti dall’art. 4 del Contratto Integrativo del 31 agosto 1999: i tassi di dispersione scolastica superiori alla media nazionale.

Poi occorre svolgere le lezioni in maniera alternativa.
Normalmente si fa scuola uguale a quella del Vomero o di Posillipo, cioè  i quartieri borghesi dove gli alunni sono già acculturati per condizione socio-familiare e sono allenati a stare seduti per ore nei banchi ad ascoltare gli insegnanti.
Nei Quartieri Spagnoli o a San Giovanni a Teduccio o a Ponticelli o a Secondigliano o a Pianura , quartieri degradati dove prevale il sottoproletariato, non si può fare la stessa scuola del Vomero o di Possillipo!

Si dice che la programmazione deve tener conto del contesto socio-familiare, ma ci si limita in genere a descrivere tale contesto, senza poi tradurlo in pratiche alternative di scuola.
Questi ragazzi (dico ragazzi, perché quando sono bambini alle elementari sono in genere più controllabili, anche se già s’intravede il futuro deviante) sono abituati a vivere in strada, a muoversi continuamente, ad agire con scaltrezza e furbizia. Parlano in dialetto napoletano forbito di parolacce. Si misurano muscolarmente, non solo i ragazzi , ma anche le ragazze. 
Alla “Pasquale Scura” si svolgevano dei regolari tornei di “tiro a capelli” tra le ragazze con relativo “strascino”.
Come si può pretendere che questi ragazzi stiano per 5-6 ore seduti tranquilli nei banchi ad ascoltare la lezione frontale dell’insegnante di turno?
Di solito questi ragazzi sono bocciati a fine anno. La bocciatura è preludio dell’abbandono.

Adesso proporrò una cosa che farà arrabbiare gli insegnanti. Secondo me, nella scuola dell’obbligo non si dovrebbe bocciare. Nella scuola superiore sì, perché è giusto che lì cominci la selezione. Ma nella scuola dell’obbligo bocciare significa sancire che chi parte da situazioni svantaggiate non può recuperare.
Don Milani con la “Lettera a una professoressa” avrebbe dovuto pur insegnare qualcosa a questo riguardo.
Gli insegnanti ritengono che la bocciatura sia una delle poche armi (di potere) che hanno, perciò insorgono quando la si vuole eliminare. 
Già con la riforma Moratti che prevede il biennio e la necessità quindi di non bocciare in tale biennio, si è spuntato che in alcuni casi gravi si possa bocciare.

Già sento le repliche degli insegnanti. Non è vero che la situazione sociale di partenza determini il rendimento degli allievi. Ci sono allievi che ,pur provenendo da situazioni economiche disagiate, con la buona volontà e l’intelligenza riescono negli studi ad andare bene.
E’ vero: già ai tempi di don Milani, c’era il figlio del contadino che suppliva con la buona volontà e con l’intelligenza alla condizione deprivata di provenienza. Ma era un’eccezione.
Questi ragazzi sono considerati pigri, “sfaticati” si dice a Napoli, e stupidi, poco intelligenti. Perciò li si boccia. Ma è così?

Perciò in queste pagine, cercherò di indicare che cosa si può comunque fare in questa situazione, al di là delle polemiche.

Le intelligenze degli alunni e la loro promozione

Non è che abbiamo un concetto d’intelligenza limitato?
Ci spiega Howard Gardner (Formae mentis, Feltrinelli 1987) che ci sono molte forme d’intelligenza: quella linguistica, quella musicale, quella logico-matematica, quella spaziale, quella corporea-cinestesica,ecc.
E’ la teoria delle intelligenze multiple.

Di solito nella scuola consideriamo solo due forme d’intelligenza: quella linguistica e quella logico-matematica.
E’ chiaro che in una situazione in cui mancano libri, a volte lo stesso spazio per studiare (alcuni ragazzi abitano nei “bassi”, un’ unica stanza che funge da cucina, salotto e camera da letto),dove si parla dialetto, l’intelligenza linguistica non ha molte occasioni per svilupparsi.
La lingua italiana è  per questi ragazzi una lingua straniera. Avranno sicuramente difficoltà a leggere e a scrivere.
A volte questi ragazzi hanno, invece, intuito logico- matematico oppure hanno un affinato orientamento spazio-temporale oppure ancora hanno un talento musicale e artistico oppure sono degli atleti.
Quello che chiamiamo stupidità o mancanza d’intelligenza è allora riferita a un’intelligenza molto limitata.

Nella scuola dell’obbligo non si dovrebbe bocciare, ma solo certificare debiti e crediti formativi: per sviluppare le potenzialità e per recuperare le carenze che si hanno.
Occorre dare la possibilità a ciascun allievo di poter fare di più nelle attività in cui eccelle (attività opzionali). Questo diventa un premio da conquistare impegnandosi nelle attività in cui si è meno portati.
Si useranno pertanto rinforzi positivi e non negativi: l’accompagnamento dei genitori, l’ammonizione o rapporto disciplinare, la sospensione dalle lezioni.

Questi strumenti, come ha avuto modo di constatare ciascun insegnante nella sua esperienza, non funzionano. Il richiamo ai genitori è spesso inutile, perché manca una presenza educativa della stessa famiglia o c’è la tendenza adesso a dare sempre ragione al proprio figlio anche quando sbaglia (il genitore si trasforma in avvocato del figlio) e a riversare tutta la colpa all’insegnante o alla scuola.
Sospenderlo dalle lezioni per alcuni giorni significa solo far ritornare a scuola il ragazzo più incattivito e più rabbioso nei confronti dell’istituzione scolastica.
Fare un contratto educativo con questo ragazzo è più produttivo: se ti comporti bene, andrai in palestra o nel laboratorio d’informatica o in quello artistico…(la scelta sarà fatta dall’insegnante-tutor in base alle preferenze del ragazzo e alle sue attitudini).

Per una didattica più motivante

Questi ragazzi di cui stiamo parlando non sono stupidi, vanno motivati.
Per motivarli, occorre utilizzare contenuti che li interessino e metodi didattici alternativi alla lezione frontale.
La lezione in queste scuole “ a rischio” dovrebbe essere prevalentemente laboratoriale: insistere più sul saper fare che sul saper imparare.
Questi ragazzi amano, infatti, l’operatività (e questo è già segno di intelligenza!). Dal fare potranno imparare.

Nel laboratorio artistico, operando con le varie tecniche pittoriche, potranno imparare la differenza fra le diverse epoche artistiche e storiche.
Il teatro può essere importante strumento interdisciplinare per recuperare le carenze linguistiche e anche affettive. Questi ragazzi sono spesso attori nati: sanno esprimersi con la gestualità, con il corpo più che con le parole. Ma occorre considerare il napoletano una lingua vera e propria e non emarginarla in favore dell’italiano (“ a scuola non si parla dialetto!”). 
A Napoli abbiamo una tradizione esemplare in tal senso: Viviani , Scarpetta, Eduardo. Il repertorio è vasto.
Si può, poi, insegnare che il napoletano da loro volgarmente parlato, ha una ricchezza lessicale e culturale che nemmeno immaginano; e ha delle regole grammaticali come tutte le lingue. Da qui si può partire per imparare l’italiano e le lingue straniere.

Recitare significa leggere, memorizzare un testo, interpretarlo.
Ma col teatro si attivano anche altri laboratori e si acquisiscono altre nozioni: il laboratorio sartoriale per i vestiti, il laboratorio di falegnameria e artistico per le scenografie, quello musicale per le musiche da utilizzare e così via.
Col teatro s’ acquisiscono anche le regole disciplinari: recitare un certo ruolo, aspettare il proprio turno, ecc. Recitare- come insegna Moreno con lo psicodramma- può anche aiutare a superare i propri disagi: balbuzie, timidezza, instabilità emotiva, irritabilità, aggressività…

Un altro laboratorio importante per il recupero delle abilità linguistiche è quello multimediale. 
Questi ragazzi non amano scrivere con la penna, ma amano il computer. Esso consente anche di correggere gli errori in tempo reale col vocabolario ortografico incorporato che ti segna in rosso gli sbagli e le parole non conosciute. Così i ragazzi imparano che il computer non conosce delle parole che magari noi conosciamo: ma allora è stupido! Anch’esso ha bisogno di arricchire il lessico, come noi.
Gli errori, ovviamente, si correggeranno sempre con l’aiuto dell’insegnante.
Il testo non è più solo scrittura, ma si può arricchire anche col disegno, con l’animazione, con le voci, con i suoni, con le foto e con i film.
La lezione di storia, di geografia, di scienze e di quant’altro può essere sviluppata a livello multimediale in un laboratorio d’informatica connesso in rete: sarà più ascoltata (e memorizzata) di una lezione fatta in maniera tradizionale utilizzando solo la voce monotona del docente.

Sempre al computer si possono realizzare giornalini scolastici. E’ un metodo utile per introdurre gli alunni a leggere il giornale (si ricordi che abitano in case dove è difficile trovare un giornale e dove al massimo si compra un giornale sportivo) e per formare i futuri cittadini. Si abitua gli alunni a fare commenti sugli avvenimenti mondiali, allargando i loro orizzonti spaziali e temporali, ad organizzare gli eventi secondo le rubriche o le sezioni selezionate. Però non bisogna imporre: la scelta deve venire dagli alunni. Noi per esempio alla scuola media “Santa Maria di Costantinopoli” di Napoli, dove attualmente insegno, abbiamo lasciato che siano gli alunni a scrivere ciò che vogliono e come vogliono. Non a caso il giornalino si chiama “Spazio ragazzi”.

L’educazione stradale si può insegnare in maniera interattiva con i sussidi FIAT.

La manipolazione, come già sanno gli insegnanti di sostegno per gli alunni disabili, è molto importante per la creatività e lo sviluppo del tatto. Certo occorre evitare che gli alunni si lancino palline di creta in faccia o che distruggano i computer facendo quello che gli pare. Qui non si sta predicando l’anarchia, la mancanza di autorità e di disciplina. 
Gli alunni debbono essere motivati, debbono sapere che per frequentare un laboratorio devono assoggettarsi ad alcune regole disciplinari (tenere in ordine, fare silenzio, attenersi al compito assegnato), altrimenti la frequenza del laboratorio sarà loro vietata.

Lavorare ed apprendere in gruppo

Un altro metodo da privilegiare è il lavoro di gruppo. 
Il gruppo sarà costituito sulla base delle preferenze relazionali (per evitare relazioni conflittuali, molto frequenti tra questi ragazzi), ma facendo in modo che ci sia nel gruppo anche un ragazzo più capace che possa aiutarli, che funga cioè da tutor del gruppo.
I compiti dovranno essere ripartiti secondo le attitudini (chi è più bravo in artistica, farà per esempio il disegno ecc.), in modo che ognuno faccia qualcosa.

Fare lavoro di gruppo significa utilizzare il metodo della ricerca.
Come scrive Marco Lodi (Guida al mestiere di maestro, Editori Riuniti 1982.):

“Oggi in Italia , a seconda che l’insegnante ha della vita e dell’educazione, abbiamo un certo modo di insegnare. Per esemplificare, potremmo dire che oggi ci sono due tipi di scuole, che riflettono due diverse concezioni dell’educazione. (…) La prima di queste scuole, o concezioni educative,(…) può essere chiamata ‘trasmissiva’, perché non tiene conto delle fasi del processo evolutivo del bambino e intende solo riproporre (trasmettere) un modello già dato.(…) I programmi didattici non sono ministeriali perché il Ministero della Pubblica istruzione fornisce solo degli ‘orientamenti’ e perché, costituzionalmente, lo Stato non ha un suo metodo per insegnare. Purtroppo i programmi di questa scuola, affidata ad insegnanti che hanno studiato solo la storia della pedagogia e non hanno fatto nemmeno un anno di pratica in una scuola verificando attentamente i propri metodi, sono i libri di testo. A ogni bambino un libro uguale, con dentro tutto sistemato secondo il criterio dell’adulto che lo ha compilato. Che noia per il bambino che viene dalle sue esperienze manuali e di gioco, dalle sue interpretazioni del mondo! E che noia anche per il maestro seguire quelle pagine invece di studiare su tanti libri, cercando testimonianze, fatti, poesie. Ma una biblioteca adatta , con testi concettualmente e formalmente comprensibili, a scuola non c’è.
D’altra parte l’organizzazione del lavoro sulla base delle motivazioni spaventa l’insegnante senza esperienza perché sente che potrebbe sfuggirgli di mano la situazione. Eccolo allora rifugiarsi nell’antico metodo della lezione, della interrogazione, della valutazione, della bocciatura.”

Spesso gli insegnanti delle scuole “a rischio” si lamentano che gli alunni non hanno portato il libro di testo, perché non lo hanno comprato per motivi economici o perché semplicemente non lo portano. Magari hanno i soldi, ma preferiscono comprare altre cose. Questa mancanza potrebbe essere l’occasione giusta offerta all’insegnante per proporre suoi testi o testi multipli, magari presi in prestito dalla biblioteca scolastica o utilizzando i vari testi che le case editrici ci mandano in consultazione.

Ma torniamo a Lodi che ci illustra il metodo della ricerca:

“Alla base di questa scuola c’è un’idea diversa di come funziona la conoscenza: non una struttura vuota da riempire ma un tutto pieno da ristrutturare, in modo via via più complesso. Non si passa dall’ignoranza alla conoscenza, ma si procede da quello che si conosce , per approfondimento e riorganizzazione dei dati.(…)Il metodo della ricerca garantisce dunque questo tipo di scuola . E’ un metodo preciso , non ambiguo, non equivoco. E’ opportuno chiarire che non si tratta della cosiddetta ‘ricerca’ intesa come modo mascherato di trasmettere contenuti, che obbliga i ragazzi a cercare su enciclopedie  e giornali le notizie più strane e lontane dal loro mondo psicologico. La nostra proposta è completamente diversa: è partire da ciò che è vicino ai bambini per far crescere le conoscenze esistenti. E’ far crescere le conoscenze di ciascuno attraverso il lavoro comune.”

Ecco perché si propone il lavoro di gruppo: nel lavoro di gruppo s’impara a fare ricerca (è lo stesso metodo che usano le èquipe scientifiche), s’impara a collaborare (importantissimo per ragazzi che sono abituati a un individualismo prepotente!), a produrre un lavoro in comune. 
Così si ritrova la motivazione, cioè imparare divertendosi, curiosando e relazionando.

Educazione emotiva e relazionale

Le relazioni non sono da trascurare. Di solito la scuola è vista come trasmettitrice di nozioni, invece è anche sede primaria di relazioni: alunno-insegnante ma anche alunni-alunni...
E’ a scuola che s’impara a convivere con gli altri, a rapportarsi con la diversità e la multiculturalità. Bisogna favorire la socializzazione: il lavoro di gruppo serve anche a questo.
Questi ragazzi devianti hanno spesso rapporti disturbati, basati sulla relazione vittima-carnefice (fenomeno del bullismo).
Bisogna che si insegni loro a collaborare, a rispettare l’altro.
L’alunno è una persona e come tale deve essere visto dall’insegnante: ha le sue ansie, i suoi desideri, i suoi bisogni.
Tutto questo deve poter venire fuori, altrimenti non conosciamo i nostri allievi, ma sono solo delle macchinette impara-nozioni più brave o meno brave.

E’ quello che si chiama educazione all’affettività, di cui dovrebbe far parte anche l’educazione alla sessualità. Ma non è facile perché ci vuole una preparazione psicologica che gli insegnanti non hanno. Per poter essere educatori dell’affettività, i docenti dovrebbero svolgere dei corsi d’aggiornamento con psicologi. Solo così essi potranno sviluppare nei loro allievi quella che Daniel Goleman chiama intelligenza emotiva. 
L’intelligenza non è altro dalle emozioni, deve imparare a riconoscerle ed esprimerle. E’ ciò che viene detto anche “alfabetizzazione emozionale”, ciò che manca totalmente a questi ragazzi devianti, privi come sono stati di vero affetto.
Negli Stati Uniti, sulla scia dell’opera di Goleman, sono stati sviluppati dei progetti che prevedono la presenza di psicologi proprio nelle scuole che qui chiamiamo “a rischio”. 
E’ risaputo che nelle scuole pubbliche americane il fenomeno del bullismo è molto diffuso, addirittura in alcune scuole c’è il metal-detector per impedire che gli alunni entrino a scuola con le pistole.
In Italia non siamo a questi livelli, ma un progetto simile a quello proposto da Goleman servirebbe anche alle nostre scuole “a rischio”.

Certe situazioni sono uguali alle nostre, confrontiamole con quanto scrive Goleman della realtà americana:

“I bambini che, all’atto di iniziare la scuola, hanno già appreso in famiglia uno stile ‘coercitivo’- cioè prepotente- sono anche considerati pessimi scolari dagli insegnanti, che debbono impiegare troppo tempo nel disciplinarli. Il fatto che bambini simili siano naturalmente portati a trasgredire le regole della disciplina scolastica significa, agli occhi dell’insegnante , che sprecano tempo altrimenti utilizzabile nell’apprendimento, perciò il loro fallimento scolastico è solitamente già evidente sin dalla terza elementare. (…) 
In quarta o in quinta, questi bambini –ormai considerati prepotenti o semplicemente ‘difficili’- vengono respinti dai coetanei, fanno amicizia difficilmente o non la fanno affatto, e il loro rendimento scolastico è fallimentare. Sentendosi privi di amici, gravitano attorno ad altri emarginati sociali.(…) 
Negli anni della scuola media, a questi soggetti, si associa un altro genere di ‘ritardati’, attratti dal loro stile trasgressivo; costoro sono spesso ragazzi più giovani, che a casa vengono abbandonati a se stessi e hanno cominciato da soli a frequentare la strada durante le elementari. Negli anni delle scuole superiori questo gruppo di emarginati abbandona in genere la scuola indirizzandosi verso la delinquenza, dedicandosi a reati minori, come il taccheggio, il furto e lo spaccio di droga.(una differenza indicativa affiora tra i ragazzi e le ragazze in questo itinerario…In altri termini le adolescenti antisociali non diventano violente , ma hanno gravidanze premature.”

A me ricorda i ragazzi dei Quartieri Spagnoli che si dedicano allo scippo e le ragazze che si sposano prematuramente con figlio a carico.
Cosa fare? Occorre addestrare all’amicizia, calmare la collera, placare l’ansia, scacciare la depressione, far socializzare. Il conflitto va inteso come “una mancanza di comunicazione”.

Sempre Goleman scrive:

“Si rammenti che i ragazzi aggressivi e prepotenti spesso attaccano gli altri in preda all’ira perché interpretano come ostili messaggi ed espressioni in realtà neutrali, e che le ragazze affette da disturbi del comportamento alimentare non sanno distinguere la collera dall’ansia e dalla fame.”

Educare ai sentimenti vuol dire essere in grado di denominarli , di identificarli e di distinguerli meglio. Significa anche educare alle alternative per affrontare i conflitti, oltre all’aggressività e alla passività; e far comprendere l’inutilità della violenza. 
L’alfabetizzazione emotiva va ,quindi, di pari passo con la formazione del carattere, con l’educazione alla crescita morale e con l’educazione civica. Questo significa che un insegnante è un educatore.

Alcune tecniche

Certo un insegnante non è uno psicologo, ma gli insegnanti possono utilizzare delle tecniche che li possono aiutare a capire quel che passa nella mente di un bambino o di un ragazzo.
Innanzitutto il “circle-time”: parlare di un tema (ad es. :di che cosa ho paura?), disponendosi in circolo e parlando ognuno a turno, seguendo la fila partendo da destra o da sinistra, mentre gli altri rigorosamente tacciono e non commentano.
Oppure c’è il metodo del “brain-storming”: parlare di un problema (ad es.: la droga) mettendo i vari pareri insieme e cercando di arrivare a una proposta comune costruita insieme.

Didatticamente si può utilizzare la metodologia del “cooperative learning”, cioè gruppi strutturati di apprendimento cooperativo. L’apprendimento si organizza in piccoli gruppi strutturati di lavoro, sviluppando nei membri del gruppo la solidarietà, la responsabilità, la capacità di cooperare per raggiungere uno scopo comune. E’ importante che il gruppo formato sia eterogeneo per abilità, interessi e conoscenze; che vi sia un’interdipendenza positiva, cioè che ad ogni membro del gruppo vengono assegnati ruoli e compiti di uguale importanza, in modo da evitare il formarsi di leadership di singoli.
I risultati di tale metodo di apprendimento favoriscono il miglioramento del clima della classe, l’autostima, la motivazione ad apprendere, il sentimento sociale e cooperativo e compartecipativo. Gli allievi ottengono migliori risultati d’apprendimento, memorizzano meglio, sviluppano l’autonomia e livelli superiori di ragionamento e di pensiero critico-creativo. 
Si crea uno spirito di squadra e si sviluppano migliori rapporti di amicizia e sostegno reciproco, le diversità vengono rispettate.
Soprattutto viene incrementato il benessere psicologico: l’adattamento psicologico degli allievi è migliore, così come il loro senso di autoefficacia, di autostima e l’immagine di sé.

Autore: Eugenio Tipaldi è laureato in filosofia ed ha sempre insegnato in scuole “di frontiera”: per sei anni presso la scuola media “Giovanni XXIII” di Sant’Antimo, in provincia di Napoli; per due anni presso la scuola media “Guarino” a San Pietro a Patierno, periferia di Napoli; per sette anni presso la scuola media “Pasquale Scura”, sita nei Quartieri Spagnoli di Napoli.
Attualmente insegna presso la scuola media “Santa Maria di Costantinopoli” di Napoli. 
E’ autore di un libro di poesie: “La malattia mortale della gioventù” (Editrice Letteraria Internazionale, Ragusa 1996) e del pamphlet polemico: “Diario scolastico. le vicissitudini di un insegnante in una scuola a rischio di Napoli” (Oppure editore, Roma 2004).