Le difficoltà di scrittura

Scrivere è molto diverso da leggere: implica un’azione un più, ossia il produrre oltre al comprendere. Scrivendo infatti lasciamo qualcosa di tangibile, che rimane nel tempo. Qualcosa che può essere letto immediatamente come dopo tanto tempo. Scrivere implica dunque un atto motorio. Si può affermare che almeno nei suoi stadi iniziali la scrittura si pone come una sorta di prosecuzione dell’attività grafo-pittorica, con la differenza che nel disegno c’è corrispondenza fra significante e significato; nella scrittura invece il bambino deve imparare a separare i due piani, per poi poterli ricongiungere più tardi, una volta che è riuscito a padroneggiare l’uso dei segni grafici.

Per scrivere il bambino deve essere capace di cogliere le differenze visibili che caratterizzano le diverse lettere, in più alla padronanza dei diversi schemi motori necessari per produrle. A tale capacità si legano indissolubilmente una buona coordinazione oculo-manuale insieme alla percezione dello spazio.

Piaget evidenzia come sussistano delle profonde differenze tra la percezione delle figure e la loro riproduzione; in particolare evidenzia la distinzione tra spazio percepito e spazio rappresentativo. Il primo si ritrova nei bambini al di sotto dei due anni ed evidenzia come in questa fase il bambino è in grado di apprezzare la differenza tra un cerchio e un quadrato, soltanto se li si chiede di riprodurre le due figure non sarà in grado. Questo perché per riprodurre una figura è necessario cogliere percettivamente i rapporti spaziale tra le figure, riuscire a rappresentare gli stessi mentalmente per poi passare all’atto grafico vero e proprio. Tutte queste capacità si sviluppano in uno stadio successivo. Piaget evidenzia inoltre come queste difficoltà a riprodurre le figure geometriche permangono fino ai 5-6 anni ma in certi casi anche oltre, se il bambino non ha ricevuto le adeguate stimolazioni nell’ambiente sociale.
Studiando il passaggio dalla percezione alla rappresentazione dei rapporti spaziali Piaget ha evidenziato come prima emergano i rapporti topologici e poi quelli euclidei. Questo si evidenzia anche nel disegno spontaneo, dove il bambino inizialmente produce soltanto figure strutturate topologicamente.

Analogamente a quanto detto sopra riguardo allo spazio percepito e spazio rappresentativo, il bambino già verso i 5-6 anni conosce e percepisce le forme euclidee ma nel disegno non è in grado di rappresentarle. Riuscirà a superare i rapporti topologici solo uscendo dal proprio egocentrismo.

Il passaggio tra la percezione dello spazio topologico e quello euclideo è evidente dunque per l’apprendimento della scrittura. Dal punto di vista didattico è necessario strutturare le prime esperienze grafiche da un punto di vista topologico. Topologicamente infatti una «P» maiuscola è equivalente ad una «p» minuscola, in quanto entrambe figure in parte chiuse in parte aperte. Analogamente una «O» maiuscola ed una «o» minuscola sono sempre due figure chiuse. Il tipo di scrittura che meglio si adatta alle capacità del bambino, nel momento del suo ingresso nella scuola elementare, è lo stampatello. Questo infatti oltre a permettere visivamente la scomposizione di parole in lettere, così come le parole sono scomposte in suoni, presenta quelle caratteristiche topologiche che facilitano l’apprendimento della scrittura.

Quando il bambino avrà acquisito sufficiente padronanza con lo stampatello, potrà passare al corsivo, il quale diventa più congeniale nel momento in cui si presenta la necessità di scrivere più veloce. Il corsivo infatti, permettendo di scrivere senza staccare la penna dal foglio ad ogni lettera, porta ad una maggiore rapidità di produzione.

La scrittura presuppone una serie di prerequisiti, ritenuti però delle abilità di tipo trasversale, necessarie all’apprendimento di tutte le attività strumentali di tipo scolastico. Questo sono l’acquisizione dello schema corporeo, la lateralizzazione, l’orientamento, l’organizzazione spazio-temporale. La scrittura presuppone inoltre una buona competenza fonologica, ossia la capacità di suddividere la parola nelle lettere corrispondenti, e quindi essere in grado anche a livello uditivo di segmentare il continuum sonoro in parole. Spesso questa è una grossa difficoltà per alcuni bambini, soprattutto per chi ha problemi a livello dell’organizzazione spazio-temporale. È evidente dunque come la competenza fonologica sia indispensabile per l’apprendimento della scrittura, soprattutto nel caso dell’ortografia.

Per quel che riguarda l’apprendimento della scrittura da anni è aperto un dibattito sul metodo da adottare, e la scelta del metodo si lega al problema della competenza fonologica, solitamente inadeguata in coloro che presentano disturbi specifici dell’apprendimento. I metodi oggetto di discussione sono due: quello fono-sillabico, basato sulla presentazione dei singoli grafemi e sulla loro successiva sintesi in sillabe e parole; quello globale, basato sulla presentazione fin dall’inizio di frasi o parole dotate di significato, per poi arrivare tramite la loro segmentazione alle singole lettere.

Una serie di studi hanno evidenziato l’esistenza di due vie d’accesso alla parola scritta: una via uditiva o fonologica, basata sulla percezione della sequenza sonora della parola, ed una via visiva, legata al riconoscimento della parola considerata nella sua interezza. Nel soggetto senza particolari problemi si ha un’armonizzazione della due vie, le quali vengono utilizzate in sinergia fra loro. Al contrario chi presenta dei disturbi specifici di apprendimento non è in grado di integrare le due vie.
In particolare il metodo fono-sillabico, partendo dalla conoscenza dei singoli fonemi, è molto più adatto a quei soggetti che prediligono la via uditiva. Al contrario il metodo globale, si adatta meglio a coloro che utilizzano principalmente la via visiva.

Nei soggetti che presentano delle difficoltà di armonizzazione tra le due vie, si osserva l’utilizzo continuo di quella prediletta con il risultato di commettere sempre gli stessi errori che diventano difficili da correggere. Risulta quindi molto importante capire quale delle due modalità di accesso è preferita, in modo da stimolare anche quella non utilizzata, così da arrivare ad una completa integrazione delle due.

Per i soggetti con inadeguata competenza fonologica, è evidente come il metodo globale non sia adatto, in quanto si basa sulla presentazione di intere frasi o parole dotate di significato, da segmentare per arrivare alla fine ai singoli fonemi.

Fasi dell’acquisizione della scrittura

I bambini sono immersi fin da piccoli in un mare di stimoli grafici: alla televisione, per strada, nei cartelloni pubblicitari, nelle scatole dei giocattoli, sulla confezione delle merendine, e via dicendo. Infatti al momento dell’ingresso alla scuola primaria tutti i bambini si sono fatti delle idee proprie su cosa sia la scrittura e sul significato dello scrivere.

Si distinguono tre periodi in questo percorso che il bambino compie. Durante il primo periodo il bambino comprende che il disegno è diverso dalla scrittura, in particolare che i segni grafici non riproducono iconicamente l’oggetto, che il legame tra questo e le scritte che lo rappresentano è convenzionale. Successivamente il bambino arriva a comprendere il valore simbolico dei segni grafici, ossia il fatto che la scrittura serve a rappresentare quelle caratteristiche degli oggetti che il disegno non è capace di rappresentare, cioè il loro nome.
Nel secondo periodo, detto periodo presillabico, i bambini iniziano a sperimentare la scrittura, inventando dei loro segni grafici, come pallini, lunette, o talvolta utilizzando delle lettere alfabetiche vere e proprie. Il problema in questa fase è riuscire a stabilire in base a quali criteri un insieme di segni grafici possa essere considerato una scritta, e quindi essere leggibile e interpretabile. Per quanto riguarda l’aspetto quantitativo i bambini elaborano il «principio della quantità minima», in base al quale una scritta può essere considerata tale se è composta da almeno tre segni. Qualitativamente invece, secondo i bambini, una scritta deve essere costituita da segni tutti diversi tra loro: questo è il «principio della variazione interna». In base a questi principi i bambini giudicano come leggibili o meno le proprie produzioni grafiche, cosi come quelle degli altri.
Il terzo periodo è quello della fonetizzazione, fase in cui il bambino scopre che la scrittura è la rappresentazione della lingua orale.
Questo periodo però, è scomponibile in tre ulteriori sotto-periodi che sono: il periodo sillabico, il periodo sillabico-alfabetico e il periodo alfabetico. Nel periodo sillabico, il bambino inizia ad attribuire un segno per ogni sillaba della parola; così scriverà ad esempio /bam/bi/no/ con tre segni. Il bambino utilizzerà oltre a segni non convenzionali, lettere convenzionali senza però attribuire a queste il loro valore sonoro convenzionale. In questa fase il bambino acquisisce l’idea che con la scrittura si rappresentano gli aspetti sonori della lingua. Nella fase sillabico-alfabetica, il bambino affianca all’ipotesi sillabica quella alfabetica, secondo la quale i segni rappresentano i singoli fonemi; accadrà dunque che nelle produzioni del bambino alcuni segni rappresenteranno le sillabe ed altri i fonemi. Nella fase alfabetica il bambino fa propria l’idea che ad ogni segno grafico corrisponde un fonema della parola.