«I disturbi specifici di apprendimento (learning disabilities) costituiscono un termine di carattere generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o matematica.

Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso centrale e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Problemi relativi all’autoregolazione del comportamento, alla percezione e interazione sociale possono essere associati al disturbo di apprendimento ma non costituiscono, per se stessi, disturbi specifici di apprendimento.

Benché possono verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap (per esempio, danno sensoriale, ritardo mentale, serio disturbo emotivo) o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o influenze» [1] .

L’espressione inglese usata per denominare questo disturbo è “Learning Disabilities” (LD), in italiano disturbi specifici dell’apprendimento o più semplicemente disturbi dell’apprendimento. All’interno della categoria però non c’è solo la dislessia ma altri tre problemi ossia la disgrafia (l’incapacità di scrivere in modo comprensibile), la disortografia (l’incapacità di scrivere in modo corretto, facendo tantissimi errori di ortografia) e la discalculia (difficoltà con i numeri e i calcoli, anche quelli più semplici).

Le statistiche dicono che in Italia da tre a cinque bambini su cento della popolazione in età d’obbligo scolastico, soffre di disturbi dell’apprendimento. Tra questi la dislessia è sicuramente il più noto, tanto che spesso il termine viene usato per denominare in toto tutti i disturbi dell’apprendimento.

I disturbi specifici dell’apprendimento: una definizione

Definire i disturbi dell’apprendimento non è comunque cosa facile; nel corso del tempo sono state date innumerevoli definizioni del problema, ognuna diversa dall’altra a seconda dei parametri che venivano di volta in volta presi come riferimento. La difficoltà maggiore sta nel riconoscere i tratti comuni di questi bambini e soprattutto riuscire a distinguere la cause dagli effetti. Le innumerevoli definizioni possono essere suddivise a grandi linee in due orientamenti: quelli di tipo descrittivo, che mirano a individuare le caratteristiche comuni e distintive dei bambini affetti da questi disturbi, e quelli prettamente cognitivisti, i quali ricercano nel funzionamento mentale le cause delle difficoltà di apprendimento.
Ad ogni modo, i punti salienti e sui quali esiste un sostanziale accordo da parte della comunità scientifica sono:

Spesso molte altre difficoltà accompagnano i disturbi dell’apprendimento quali sintomi minori e non sempre evidenziabili a scuola, come incertezze linguistiche, spaziali, temporali, motorie. A volte i bambini fanno fatica ad imparare a leggere l’orologio, o ad allacciarsi le scarpe, o possono non eccellere in quelli sport che richiedono un’elevata coordinazione. Possono avere difficoltà a ricordare parole che appartengono a certe categorie oppure in sequenza (i mesi dell’anno, o i nomi delle città, contare all’indietro) o nello stimare le distanze tra due luoghi. Nessuno di questi sintomi può essere, di per sé, interpretato come un disturbo dell’apprendimento, cosi come nessuna attività riabilitativa potrà focalizzarsi su questi aspetti secondari.

Ci sono poi un’altra serie di problemi, legati al rapporto tra l’ambiente e i disturbi dell’apprendimento, come la scarsa autostima, la frustrazione e la rabbia accumulate che spesso sfociano in aggressività, il voler evitare le prove o le situazioni difficili. Tutti questi aspetti però non possono essere generalizzati, ogni bambino in questo caso costituisce una storia a sé, nel senso che la risposta che l’ambiente da a questi problemi non è certamente sempre la stessa ma è inquadrabile nella storia personale di ognuno. Non è dunque semplice orientarsi nel groviglio di definizioni e di problemi che sottostanno ai disturbi dell’apprendimento, anche se gli organismi scientifici, i ricercatori e i clinici sono concordi nel riconoscere quattro categorie al loro interno: la disgrafia, la disortografia, la dislessia e la discalculia.

Disturbi specifici dell’apprendimento e difficoltà di apprendimento

Non rientrano nei disturbi specifici di apprendimento tutti quei problemi scolastici imputabili ad un’altra serie di fattori quali: scarsa motivazione da parte dello studente, ambiente di provenienza privo di stimoli adeguati, una scuola che non è in grado di prendersi in carico i problemi dei suoi alunni, una didattica sbagliata e inefficace e non ultimo a ritardi maturazionali.
Le maggiori difficoltà di apprendimento possono essere così riassunte:

Avere ben chiara la differenza tra DSA e difficoltà di apprendimento è molto importante, visto la tendenza attuale ad etichettare come dislessico qualsiasi bambino con problemi a scuola. È necessario invece, soprattutto da parte della scuola, evitare tali inutili stigmatizzazioni, che non aiutano certi gli alunni ma, al contrario, li fanno sentire prigionieri di un etichetta che spesso non li rappresenta neanche.
Anche Cesare Cornoldi nel libro Le difficoltà di apprendimento a scuola, evidenzia come siano numerose le classificazioni in relazione ai DSA. In proposito cita il DSM-IV, soprattutto come anche qui i DSA vengano ricondotti a tre tipologie specifiche ossia: la lettura, la scrittura e il calcolo. Nonostante la classificazione del DSM-IV sia di facile comprensione ed abbia permesso la facile circolazione di etichette classificatorie, Cornoldi avanza alcune critiche;

«[…] 1) ogni categoria mette insieme tipologie molto differenti, 2) una stessa tipologia può interessare più di una categoria, 3) vengono considerate solo le difficoltà manifestate nelle prime fasi dell’apprendimento (per esempio, per la matematica, si tiene molto più conto delle difficoltà di calcolo, che sono quelle più rapidamente superabili, che delle difficoltà di ragionamento o soluzione di problemi, ecc., che possono essere più resistenti al trattamento.» [2]

Tab. 2. Quadro dei disturbi dell’apprendimento in base al DSM-IV

Chi si occupa dei disturbi specifici dell’apprendimento?

I DSA sono di competenza di diverse figure professionali, anche se ognuna se ne occupa dal proprio punto di vista; queste in particolare sono tre: il pedagogista, lo psicologo e il neuropsichiatra infantile.

Nell’ambito scolastico la figura deputata al trattamento dei disturbi dell’apprendimento è solitamente l’insegnante di sostegno, anche se la specifica legge che si occupa dell’assegnazione degli insegnanti specializzati prevede questa figura soltanto in caso di handicap e ritardi mentali gravi; quindi i bambini che presentano un DSA sono costretti a rivolgersi a degli specialisti esterni alla scuola, i quali devono impostare un programma di rieducazione in stretta collaborazione con la scuola e la famiglia.

Il neuropsichiatra infantile si occupa invece, di curare soprattutto il versante neurologico, evidenziando un eventuale danno, per il trattamento del quale può prescrivere anche dei farmaci.

Lo psicologo si occupa degli aspetti prettamente psicologici che entrano sempre in causa di fronte ad un DSA; si tratta di capire come il bambino vive la sua difficoltà, come sta avvenendo il suo apprendimento, quali variabili emotive, motivazionali, cognitive lo influenzano. Il tutto per impostare un corretto programma di rieducazione.

Il pedagogista (o psicopedagogista) è colui che opera a stretto contatto con gli operatori scolastici; in pratica si occupa di impostare un programma di rieducazione in collaborazione con gli insegnanti, sintonizzandolo con quello didattico che il bambino sta svolgendo a scuola.

Ad ogni modo nessuna delle tre figure citate è per definizione competente di disturbi di apprendimento; vi sono inoltre molti altri esperti che lavorano con bambini affetti da DSA. Nell’ambito psicologico troviamo oltre all’esperto in DSA lo psicologo dell’educazione, lo psicolinguista, il neurofisiologo, lo psicologo dello sviluppo, lo psicologo scolastico. Sul versante medico, oltre al già citato neuropsichiatra infantile, troviamo il neurologo, il fisiatra, il pediatra. Nel comparto delle scienze della formazione operano oltre al pedagogista l’ortopedagogista, il tecnico della didattica e l’insegnante specializzato.

Diagnosi dei disturbi specifici dell’apprendimento

L’esperto incaricato di effettuare la diagnosi deve essere in grado di scegliere gli strumenti più adatti e di raccogliere il maggior numero di informazioni possibili dalla famiglia, dalla scuola e dal bambino circa la sua situazione di apprendimento. Gli strumenti principali per effettuare una diagnosi possono essere così riassunti:

• Colloquio con i genitori;
• Colloquio con gli insegnanti, raccolta di materiale scolastico del bambino e creazione di un rapporto di scambio e collaborazione;
• Somministrazione di prove standardizzate per l’apprendimento;
• Somministrazione di prove di approfondimento degli apprendimenti;
• Colloquio con il bambino;
• Somministrazione di test relativi alle sfere emotivo-motivazionale e della personalità;
• Test di intelligenza;
• Test cognitivi e neuropsicologici;
• Esame neurologico.

Vediamo adesso più da vicino alcune di queste modalità diagnostiche.

Le prove standardizzate di apprendimento consentono di valutare il livello di apprendimento del bambino, in base al confronto del punteggio raggiunto nell’esecuzione delle prove con dei valori di riferimento, relativi al punteggio medio ottenuto da un campione normativo di bambini della stessa età del soggetto esaminato. In tal modo è possibile capire se le capacità del soggetto sono al di sotto della media o no.

Le prove di approfondimento degli apprendimenti sono molto importanti al fine dell’impostazione di un programma di recupero, in quanto consentono di capire, nel caso sia riscontrata una difficoltà in una determinata area dell’apprendimento, quali aspetti sono realmente deficitari. Così se ad esempio, un bambino ha dei problemi con la scrittura si riuscirà a capire se siamo di fronte a difficoltà percettive o di dominanza laterale o di organizzazione spaziale, tutte abilità che sottendono il processo di scrittura.

I test relativi alla sfera emotivo-motivazionale danno informazioni sul modo in cui il bambino si percepisce relativamente al suo andamento scolastico, fornendo un quadro completo degli aspetti emotivi, sociali e motivazionali implicati nel processo di apprendimento. Solitamente sono costituti da un insieme di affermazioni relativamente alle quali il bambino esprime il suo grado di consenso. Se ad esempio, si indagano le modalità di attribuzione relativamente ai successi e agli insuccessi, un’affermazione del test potrebbe essere la seguente: «quando prendo un brutto voto a scuola la colpa è mia, perché non sono abbastanza bravo». Il bambino dovrà a questo punto dire se è del tutto d’accordo con quanto viene affermato, se è solo parzialmente d’accordo, o se invece si trova in disaccordo totale o parziale. Se le risposte date dal bambino sono sincere, si riuscirà ad avere un quadro esauriente dei suoi vissuti emotivi relativamente ai suoi problemi a scuola.

I test di personalità vengono effettuati nel caso in cui si evidenzi un forte disturbo della personalità associato ai DSA. In tal caso si può indagare su quei vissuti che non si manifestano direttamente ma che restano a livello latente, incidendo ugualmente sul problema del bambino. Un esempio sono i test di disegno o il test di Rorschach. È necessario in questo caso che l’operatore sia molto esperto, in modo da usare queste tecniche con discrezione e prudenza; possono infatti venire alla luce aspetti più generali che rischiano di far perdere di vista il vero obiettivo della diagnosi.

I test di intelligenza danno una stima delle qualità intellettive globali del soggetto; esistono diversi test in base all’orientamento teorico, all’incidenza del linguaggio (test verbali e non verbali). Il test più comune è sicuramente la Wisc, oggi utilizzata in versione Wisc-r. La conoscenza del QI del bambino permette di escludere eventuali ritardi, i quali farebbero pensare più che ad un disturbo specifico di apprendimento ad una “semplice” difficoltà di apprendimento.

I test cognitivi e neurologici esaminano aspetti cognitivi quali la percezione visiva, la percezione uditiva, il linguaggio, la memoria e così via. In molti casi le informazioni fornite da questi test sono molto importanti per un programma di riabilitazione.
Procedure d’esame neurologico vengono richieste nel caso in cui sia sospettata una lesione a livello neurologico.

Questi sono gli strumenti necessari ad un’analisi completa della situazione di apprendimento di un bambino, ma spesso non è necessario utilizzarli tutti. Nella maggior parte dei casi infatti sono sufficienti un colloquio con i genitori, al fine di capire com’è vissuto dalla famiglia il problema; un colloquio con il bambino, per capire come vive le sue difficoltà; un incontro con le insegnanti, al fine di reperire del materiale scolastico e delle informazione relativamente al comportamento del bambino a scuola e delle sue effettive prestazioni; la somministrazione di una prova standardizzata per valutare il livello di apprendimento ed alcuni subtest di approfondimento, per capire quali sono le aree effettivamente colpite all’interno dell’ambito di difficoltà del bambino. Infine se si ritiene necessaria, può essere valutato il quoziente intellettivo.

La discalculia

«La discalculia (acalculia nei casi di estrema gravità) si presenta come una difficoltà specifica nell’apprendimento del calcolo, nello stadio elementare, nel quadro di uno sviluppo intellettivo normale e in assenza di disturbi di natura affettiva, anche se in certi quasi questi ultimi possono ritrovarsi tra i fattori eziologici. In tali situazioni però gli effetti negativi sono solitamente generalizzati, estesi cioè anche ad altri settori dell’apprendimento e non semplicemente limitati all’apprendimento matematico.

Più frequentemente questa difficoltà specifica si rileva in soggetti colpiti da lesioni organiche precisamente localizzate (come si verifica spesso nei traumi cranici)»[3].

La discalculia si presenta dunque come una difficoltà limitatamente all’ambito matematico; l’incidenza di tale disturbo è molto ristretta, anche se sembra che la matematica crei problemi a tantissimi bambini della scuola elementare. Una recente ricerca ha mostrato come il 50% dei bambini di quarta e quinta, a seguito di un esercizio di matematica sbagliato restino molto male e preferiscono lasciar perdere; il 38% invece ha dichiarato di provare un vero malessere durante lo svolgimento degli esercizi di matematica, mentre il 62% ha dichiarato di essere intimorito dalla matematica. Da non trascurare il 52% dei ragazzi, i quali hanno ammesso di sentirsi stupidi di fronte ad un esercizio mal riuscito.

È evidente dunque come la matematica provochi in molti bambini, anche in quelli senza nessun problema di apprendimento, un forte disagio. Le ragioni possono essere ricercate nell’essenza stessa della materia, la quale non ammette che una risposta giusta e di conseguenza una forte paura di sbagliare; oppure nel timore di non sapere individuare la strategia adatta alla risoluzione del problema. La discalculia comunque presenta un quadro specifico che va oltre i problemi appena citati. Le maggiori difficoltà del bambino discalculico riguardano:

• L’identificazione e il riconoscimento dei numeri;
• La scrittura dei numeri;
• Associazione del numero alla quantità corrispondente;
• Effettuare numerazioni orali in senso ascendente e discendente.

Trisciuzzi nel libro Introduzione alla pedagogia speciale, evidenzia come alla base delle competenze matematiche più mature via sia la conquista di una qualità del pensiero che Piaget definisce reversibilità.

«[…] essa consiste nella capacità di ripercorrere all’indietro, mentalmente, l’azione eseguita, fino a ritornare al punto di partenza. Questa caratteristica del funzionamento mentale che segna il passaggio al pensiero operatorio concreto si sviluppa, generalmente, non prima dei sette anni»[4] .

In base al pensiero reversibile si realizza il passaggio dall’azione all’astrazione. Il bambino adesso, in base alla rielaborazione delle proprie azioni, si è creato un insieme di schemi mentali in grado di categorizzare l’esperienza del mondo circostante. Adesso egli non solo comprende il significato delle proprie azioni sulle cose, ma anche quello delle azioni degli altri, che adesso è in grado di ascrivere a colui che le compie. Il bambino si libera così dall’immediatezza delle percezioni, non rimanendo sempre ancorato a ciò che vede e sente essendo in grado di effettuare delle operazioni mentali flessibili, suscettibili di trasformazioni e cambiamenti, in virtù delle possibili combinazioni reciproche.
Queste operazioni mentali sono alla base della matematica, la quale si può configurare come un’operazione mentale per eccellenza.

È evidente dunque come per l’apprendimento della matematica risulti di fondamentale importanza il pensiero reversibile. Altre abilità necessarie a far raggiungere al bambino il concetto di numero sono la classificazione e la seriazione, strettamente legate al pensiero reversibile in quanto centrato sulla comprensione della trasformazione del reale e della sua strutturazione in classi e in serie.
La classificazione implica la capacità di riconoscere uguaglianze e differenze fra le cose in base ad un criterio stabilito a priori. La seriazione sottende la capacità di confrontare, comparare gli oggetti tra loro, ordinandoli in serie (ad esempio dal più piccolo al più grande).
Oltre alle abilità di base di stampo prettamente logico-matematico, l’apprendimento della matematica sottende un insieme di abilità di tipo trasversale, comuni a tutti gli apprendimenti scolastici, come lo sviluppo dell’organizzazione spaziale, dell’organizzazione temporale e dell’integrazione spazio-temporale.

L’organizzazione temporale

Secondo Piaget nei primi mesi di vita il bambino concepisce lo spazio come senza tempo, nel senso che vive un insieme di spazi eterogenei tra loro, (lo spazio orale, lo spazio tattile, visivo, uditivo, posturale), i quali risultano scanditi di volta in volta dai bisogni primari. Si tratta più di impressioni temporali, percepite come tempo di attesa necessario al soddisfacimento dei propri bisogni.

La nozione di tempo, come un continuum scandito da giorni, mesi, anni, è un concetto difficile da acquisire è non può presupporre dall’acquisizione della strutturazione dello spazio, in quanto lo spazio racchiude i vari oggetti e fenomeni, dei quali il tempo misura la durata.
La capacità di ordinare gli avvenimenti temporali, includendo la successione, la simultaneità e la sincronia, nonché la capacità ci confrontarli includendoli in una struttura d’insieme, sono alla base della strutturazione della nozione “matura” di tempo. Nozione che si stima un bambino raggiunga intorno ai 7/8 anni, durante il periodo delle operazioni concrete.

Problemi nell’organizzazione temporale possono portare il bambino ad una serie di incapacità più o meno gravi come ad esempio: difficoltà ad orientarsi nel tempo (essere puntuali, sapere in che momento della giornata ci troviamo, ecc…), ad orientarsi nell’orario scolastico, a leggere l’orologio, a memorizzare i giorni della settimana, i mesi dell’anno, ad orientarsi nelle festività. Tutte cose che si riflettono sull’autonomia personale del bambino.

La percezione dello spazio

Il bambino, fintanto che non esce dall’egocentrismo che lo caratterizza fin verso gli 8 anni, non è in grado di percepire altro punto di vista che non il proprio. L’unico modo di vedere le cose è il suo. Questo atteggiamento si riflette anche nella percezione dello spazio. Il bambino non è capace di uscire dal suo modo di vedere le cose; secondo il proprio punto di vista, tutti percepiscono il mondo circostante così come lui lo vede, indipendentemente dalle posizioni assunte dalle altre persone. Una prova sperimentale effettuata da Piaget chiarisce molto bene questo punto.

Ad un bambino veniva mostrato un disegno con tre cumuli di sabbia, che venivano fotografate da una persona posizionata ai lati dei cumuli. Si mostravano poi al bambino cinque figure, rappresentanti i cumuli di sabbia visti da diverse angolazioni, chiedendogli di individuare quale poteva essere l’eventuale foto scattata dall’uomo disegnato, la quale implicava un punto di vista diverso da quello del bambino. I bambini rispondevano indicando tra le cinque figure quella che rispecchiava il loro punto di vista, a confermare l’incapacità di uscire dall’egocentrismo.
Durante questa fase la conoscenza dello spazio fisico si rifà a nozioni di tipo topologico, relative ad alcune leggi quali: l’inclusione, la chiusura, la vicinanza, la lontananza, la separazione, la somiglianza, la direzione e la regolarità. Le figure verranno percepite in base a caratteri di chiusura-apertura, di vicinanza-lontananza rispetto ad altre figure. Successivamente si passerà da una strutturazione del spazio secondo i principi della geometria euclidea basata sulla conoscenza e la rappresentazione mentale di rette, superfici, volumi, angoli, misure e proporzioni. Questa modalità è tipica dell’età adulta, presupponendo il superamento dell’egocentrismo. La differenza tra le due modalità è essenzialmente di ordine psicologico: mentre lo spazio euclideo ha un carattere oggettivo, per cui è necessario uscire dal proprio punto di vista, quello topologico è soggettivo, visto che assume come punto di riferimento quello del soggetto. Ad esempio, per una persona adulta un rettangolo sarà percepito come una figura avente i lati a due a due uguali, un bambino che non ha ancora superato la fase dell’egocentrismo vedrà in un rettangolo soltanto una figura chiusa.
Spesso succede che alcune difficoltà scolastiche etichettate come DSA siano il risultato di un errore pedagogico, consistente nel richiedere ai bambini prestazioni che presuppongono una strutturazione dello spazio di tipo euclideo, quando la maggior parte si trova su concetti di tipo topologico. A volte proprio il passaggio da un livello all’altro risulta difficoltoso.

Difficoltà dal punto di vista dell’organizzazione spaziale possono riversarsi in una serie di incapacità come: il non saper descrivere in modo corretto le relazioni spaziali tra gli oggetti o in un’immagine; il non sapere individuare la relazione spaziale destra-sinistra; l’incapacità ad eseguire graficamente delle consegne verbali; l’incapacità a completare e a riprodurre delle sequenze grafiche. Tutte queste incapacità riflettono la mancanza di un universo di riferimento ben strutturato, privo di punti fermi, incapace di fissare in maniera stabile la distanza tra le cose.

Lettura e scrittura

La lettura è un’attività che oltre alla capacità di oralizzare i segni scritti presuppone anche la capacità di saperli significare; infatti durante la lettura il bambino non solo deve essere in grado di decodificare verbalmente il messaggio scritto, ma deve anche essere in grado di comprenderne il contenuto, al fine di sistematizzare quanto ha letto nel proprio bagaglio di conoscenze, ampliandolo sempre più.

È importante sottolineare come fin da piccolissimo il bambino si costruisca da solo delle idee relativamente alla scrittura: è infatti continuamente bombardato da messaggi scritti: alla televisione, per strada nelle insegne dei negozi, nei cartelloni pubblicitari, ma anche nelle confezioni degli alimenti. Il bambino, grazie a questa precoce esposizione alla lingua scritta, sviluppa delle proprie idee o concezioni metalinguistiche, relativamente alla lingua scritta. Inizialmente i bambini molto piccoli, pensano che le parole non siano dei mezzi per rappresentare gli oggetti, ma le percepiscono come parte degli oggetti stessi, come una loro qualità.

Sfortunatamente la scuola elementare tende a non prendere in considerazione tali concezioni metalinguistiche dei bambini, con il risultato che queste continueranno ad esistere nella mente del bambino, senza averle esplicitate o elaborate. Poiché queste idee continueranno a persistere dentro di lui senza che venga messo nelle condizioni di controllarle integrandole con quanto sta apprendendo a scuola sui segni della lingua scritta, molte delle sue difficoltà di apprendimento finiranno per porsi come dati immodificabili dei quali non si conosce la causa. Spesso i bambini commettono alcuni errori in maniera persistente, i quali sottendono un determinato ragionamento, una convinzione del tutto personale. Nel caso della lettura ed esempio, il bambino per comprendere il significato delle parole che sta leggendo, si serve spesso di aspetti percettivi, come la lunghezza della parola, il colore, il carattere, particolari del tutto fuorvianti; oppure fa riferimento alle immagini che spesso accompagnano gli scritti nei testi per bambini.

È importante che nella scuola si tenga conto anche di queste concezioni personali che il bambino si è fatto del mondo della scrittura, in modo da correggere in tempo delle idee sbagliate che possono portare a delle grandi difficoltà scolastiche.

La dislessia

Il bambino dislessico è un bambino con un intelligenza normale, anzi spesso sopra la media. Viene a volte etichettato da insegnanti poco competenti come svogliato o poco attento per la sua incapacità di leggere come gli altri bambini, per la sua lentezza nel decodificare le parole di un testo scritto, per i continui errori, omissioni, inversioni di parole o di lettere nelle singole parole durante la lettura. Questa incapacità genera nel bambino un forte senso di frustrazione, che cercherà di fuggire in ogni modo la lettura ad alta voce in classe per evitare di sentire la propria inferiorità rispetto agli altri.
Ecco, a titolo esemplificativo, gli errori di lettura commessi da un bambino di quarta elementare, nella lettura di una lista di parole (in neretto gli errori del ragazzo):

La dislessia comporta dunque tempi e numero di errori significativamente superiori a quelli che ci si deve aspettare da un lettore che abbia una certa età anagrafica e un certo grado di insegnamento scolastico. Per stabilire che tempi e ed errori supirano la media, vi sono appositi protocolli di lettura, validati attraverso prove di somministrazione ad altri bambini di tutte le classi elementari e medie.
Per identificare il profilo specifico di ogni bambino si usano diversi materiali quali brani, liste di parole costruite rispettando determinati criteri di lunghezza, complessità, valore dell’immagine evocata. Inoltre si propongono anche liste di “non-parole” o pseudo-parole che non hanno nessun significato ma che sono molto importanti perché non volendo dire nulla obbligano il lettore ad utilizzare le sue abilità fonologiche.

Vi sono comunque due criteri guida per valutare il processo di lettura: l’analisi della correttezza di lettura e la rapidità di lettura. Rientrano nella prima la valutazione e il numero di errori commessi durante la lettura, mentre per la seconda si guarda il tempo impiegato per leggere un testo o una lista di parole. È evidente che per avere informazioni su questi due parametri è necessario che il bambino legga a voce alta, andando a vedere il tipo di errori commessi. Si dovrà ad esempio osservare se il bambino trasforma le parole che legge in pseudo-parole (fratello letto come franello), oppure se gli errori producono parole aventi comunque un loro significato (fratello letto fraticello).

Un’altra variabile, importante nella valutazione del processo di lettura è la comprensione, cioè vedere quanto e come il bambino capisce quello che sta leggendo. È evidente che una cattiva lettura può interferire con la comprensione, e ciò accade anche se con livelli differenti, a molti bambini con dislessia. Per valutare la comprensione si utilizzano testi e storie relativamente brevi, che il bambino può leggere come vuole, anche a bassa voce, per i quali sono previste un certo numero di domande al quale deve rispondere. Le risposte saranno un indice importante per vedere il livello di comprensione del testo.

La dislessia sottintende l’incapacità di collegare tra loro aspetti diversi che confluiscono nel processo di lettura; questi sono l’organizzazione spazio-temporale, la lateralizzazione, le capacità percettive, attentive e di memoria. Molto spesso il problema sta nell’integrazione tra loro di queste funzioni, le quali prese isolatamente possono risultare del tutto normali.
Roger Mucchielli e Arlette Mourcier parlano di «universo disorientato» [6] nel dislessico evidenziando come le difficoltà di lettura vengano scoperte soltanto con l’ingresso nella scuola elementare, ma come in realtà affondino le loro radici nel momento in cui il bambino ha iniziato ha strutturare il proprio vissuto.

«Dipende da una cattiva lateralizzazione, da un mancinismo contrastato, da turbe affettive o da insufficiente strutturazione spazio-temporale, l’universo del dislessico, come il sui Io, è ambiguo e incerto» [7].

Il dislessico si trova a fare i conti con un universo di riferimento privo di punti fermi, caratterizzato dall’ambiguità, dall’instabilità. Per far fronte a questa situazione solitamente vengono sviluppate una serie di abitudini come reazione all’incertezza, solidamente ancorate alla concretezza, all’immediatezza. Questa strategia può riuscire ad aiutare il soggetto dislessico in molte situazioni, ma non nel caso della lettura la quale presuppone un rapporto Io-universo stabile e ben strutturato, che si concretizza nel possesso di saldi riferimenti spazio-temporali.

La capacità di rispettare l’orientamento sinistra-destra e di distinguere all’interno di una parola così orientata, lettere diverse in base a diversi orientamenti verticali e orizzontali, si lega allo sviluppo dell’organizzazione spaziale. Molto spesso queste mancanze, oltre ad incidere sull’apprendimento della lettura creano difficoltà anche in matematica. Spesso infatti bambini dislessici presentano in ambito logico-matematico alcune difficoltà quali: confusione fra numeri simili, inversione di cifre, difficoltà di decodifica dei simboli numerici, difficoltà di decodifica del testo del problema, difficoltà a gestire la sequenzialità nelle operazioni matematiche, difficoltà di organizzazione dello spazio grafico, difficoltà a memorizzare le tabelline.

Analogamente queste difficoltà si riversano nella sfera personale, con una limitazione dell’autonomia più o meno grave. Basti pensare ai problemi che in tal caso si riflettono nel sapersi orientare nel tempo, quindi riuscire a capire in che momento della giornata siamo, riuscire a leggere l’orologio, a capire la differenza tra ieri e oggi, e via dicendo.

Le difficoltà di scrittura

Scrivere è molto diverso da leggere: implica un’azione un più, ossia il produrre oltre al comprendere. Scrivendo infatti lasciamo qualcosa di tangibile, che rimane nel tempo. Qualcosa che può essere letto immediatamente come dopo tanto tempo. Scrivere implica dunque un atto motorio. Si può affermare che almeno nei suoi stadi iniziali la scrittura si pone come una sorta di prosecuzione dell’attività grafo-pittorica, con la differenza che nel disegno c’è corrispondenza fra significante e significato; nella scrittura invece il bambino deve imparare a separare i due piani, per poi poterli ricongiungere più tardi, una volta che è riuscito a padroneggiare l’uso dei segni grafici.

Per scrivere il bambino deve essere capace di cogliere le differenze visibili che caratterizzano le diverse lettere, in più alla padronanza dei diversi schemi motori necessari per produrle. A tale capacità si legano indissolubilmente una buona coordinazione oculo-manuale insieme alla percezione dello spazio.

Piaget evidenzia come sussistano delle profonde differenze tra la percezione delle figure e la loro riproduzione; in particolare evidenzia la distinzione tra spazio percepito e spazio rappresentativo. Il primo si ritrova nei bambini al di sotto dei due anni ed evidenzia come in questa fase il bambino è in grado di apprezzare la differenza tra un cerchio e un quadrato, soltanto se li si chiede di riprodurre le due figure non sarà in grado. Questo perché per riprodurre una figura è necessario cogliere percettivamente i rapporti spaziale tra le figure, riuscire a rappresentare gli stessi mentalmente per poi passare all’atto grafico vero e proprio. Tutte queste capacità si sviluppano in uno stadio successivo. Piaget evidenzia inoltre come queste difficoltà a riprodurre le figure geometriche permangono fino ai 5-6 anni ma in certi casi anche oltre, se il bambino non ha ricevuto le adeguate stimolazioni nell’ambiente sociale.
Studiando il passaggio dalla percezione alla rappresentazione dei rapporti spaziali Piaget ha evidenziato come prima emergano i rapporti topologici e poi quelli euclidei. Questo si evidenzia anche nel disegno spontaneo, dove il bambino inizialmente produce soltanto figure strutturate topologicamente.

Analogamente a quanto detto sopra riguardo allo spazio percepito e spazio rappresentativo, il bambino già verso i 5-6 anni conosce e percepisce le forme euclidee ma nel disegno non è in grado di rappresentarle. Riuscirà a superare i rapporti topologici solo uscendo dal proprio egocentrismo.

Il passaggio tra la percezione dello spazio topologico e quello euclideo è evidente dunque per l’apprendimento della scrittura. Dal punto di vista didattico è necessario strutturare le prime esperienze grafiche da un punto di vista topologico. Topologicamente infatti una «P» maiuscola è equivalente ad una «p» minuscola, in quanto entrambe figure in parte chiuse in parte aperte. Analogamente una «O» maiuscola ed una «o» minuscola sono sempre due figure chiuse. Il tipo di scrittura che meglio si adatta alle capacità del bambino, nel momento del suo ingresso nella scuola elementare, è lo stampatello. Questo infatti oltre a permettere visivamente la scomposizione di parole in lettere, così come le parole sono scomposte in suoni, presenta quelle caratteristiche topologiche che facilitano l’apprendimento della scrittura.

Quando il bambino avrà acquisito sufficiente padronanza con lo stampatello, potrà passare al corsivo, il quale diventa più congeniale nel momento in cui si presenta la necessità di scrivere più veloce. Il corsivo infatti, permettendo di scrivere senza staccare la penna dal foglio ad ogni lettera, porta ad una maggiore rapidità di produzione.

La scrittura presuppone una serie di prerequisiti, ritenuti però delle abilità di tipo trasversale, necessarie all’apprendimento di tutte le attività strumentali di tipo scolastico. Questo sono l’acquisizione dello schema corporeo, la lateralizzazione, l’orientamento, l’organizzazione spazio-temporale. La scrittura presuppone inoltre una buona competenza fonologica, ossia la capacità di suddividere la parola nelle lettere corrispondenti, e quindi essere in grado anche a livello uditivo di segmentare il continuum sonoro in parole. Spesso questa è una grossa difficoltà per alcuni bambini, soprattutto per chi ha problemi a livello dell’organizzazione spazio-temporale. È evidente dunque come la competenza fonologica sia indispensabile per l’apprendimento della scrittura, soprattutto nel caso dell’ortografia.

Per quel che riguarda l’apprendimento della scrittura da anni è aperto un dibattito sul metodo da adottare, e la scelta del metodo si lega al problema della competenza fonologica, solitamente inadeguata in coloro che presentano disturbi specifici dell’apprendimento. I metodi oggetto di discussione sono due: quello fono-sillabico, basato sulla presentazione dei singoli grafemi e sulla loro successiva sintesi in sillabe e parole; quello globale, basato sulla presentazione fin dall’inizio di frasi o parole dotate di significato, per poi arrivare tramite la loro segmentazione alle singole lettere.

Una serie di studi hanno evidenziato l’esistenza di due vie d’accesso alla parola scritta: una via uditiva o fonologica, basata sulla percezione della sequenza sonora della parola, ed una via visiva, legata al riconoscimento della parola considerata nella sua interezza. Nel soggetto senza particolari problemi si ha un’armonizzazione della due vie, le quali vengono utilizzate in sinergia fra loro. Al contrario chi presenta dei disturbi specifici di apprendimento non è in grado di integrare le due vie.
In particolare il metodo fono-sillabico, partendo dalla conoscenza dei singoli fonemi, è molto più adatto a quei soggetti che prediligono la via uditiva. Al contrario il metodo globale, si adatta meglio a coloro che utilizzano principalmente la via visiva.

Nei soggetti che presentano delle difficoltà di armonizzazione tra le due vie, si osserva l’utilizzo continuo di quella prediletta con il risultato di commettere sempre gli stessi errori che diventano difficili da correggere. Risulta quindi molto importante capire quale delle due modalità di accesso è preferita, in modo da stimolare anche quella non utilizzata, così da arrivare ad una completa integrazione delle due.

Per i soggetti con inadeguata competenza fonologica, è evidente come il metodo globale non sia adatto, in quanto si basa sulla presentazione di intere frasi o parole dotate di significato, da segmentare per arrivare alla fine ai singoli fonemi.

Fasi dell’acquisizione della scrittura

I bambini sono immersi fin da piccoli in un mare di stimoli grafici: alla televisione, per strada, nei cartelloni pubblicitari, nelle scatole dei giocattoli, sulla confezione delle merendine, e via dicendo. Infatti al momento dell’ingresso alla scuola primaria tutti i bambini si sono fatti delle idee proprie su cosa sia la scrittura e sul significato dello scrivere.

Si distinguono tre periodi in questo percorso che il bambino compie. Durante il primo periodo il bambino comprende che il disegno è diverso dalla scrittura, in particolare che i segni grafici non riproducono iconicamente l’oggetto, che il legame tra questo e le scritte che lo rappresentano è convenzionale. Successivamente il bambino arriva a comprendere il valore simbolico dei segni grafici, ossia il fatto che la scrittura serve a rappresentare quelle caratteristiche degli oggetti che il disegno non è capace di rappresentare, cioè il loro nome.
Nel secondo periodo, detto periodo presillabico, i bambini iniziano a sperimentare la scrittura, inventando dei loro segni grafici, come pallini, lunette, o talvolta utilizzando delle lettere alfabetiche vere e proprie. Il problema in questa fase è riuscire a stabilire in base a quali criteri un insieme di segni grafici possa essere considerato una scritta, e quindi essere leggibile e interpretabile. Per quanto riguarda l’aspetto quantitativo i bambini elaborano il «principio della quantità minima», in base al quale una scritta può essere considerata tale se è composta da almeno tre segni. Qualitativamente invece, secondo i bambini, una scritta deve essere costituita da segni tutti diversi tra loro: questo è il «principio della variazione interna». In base a questi principi i bambini giudicano come leggibili o meno le proprie produzioni grafiche, cosi come quelle degli altri.
Il terzo periodo è quello della fonetizzazione, fase in cui il bambino scopre che la scrittura è la rappresentazione della lingua orale.
Questo periodo però, è scomponibile in tre ulteriori sotto-periodi che sono: il periodo sillabico, il periodo sillabico-alfabetico e il periodo alfabetico. Nel periodo sillabico, il bambino inizia ad attribuire un segno per ogni sillaba della parola; così scriverà ad esempio /bam/bi/no/ con tre segni. Il bambino utilizzerà oltre a segni non convenzionali, lettere convenzionali senza però attribuire a queste il loro valore sonoro convenzionale. In questa fase il bambino acquisisce l’idea che con la scrittura si rappresentano gli aspetti sonori della lingua. Nella fase sillabico-alfabetica, il bambino affianca all’ipotesi sillabica quella alfabetica, secondo la quale i segni rappresentano i singoli fonemi; accadrà dunque che nelle produzioni del bambino alcuni segni rappresenteranno le sillabe ed altri i fonemi. Nella fase alfabetica il bambino fa propria l’idea che ad ogni segno grafico corrisponde un fonema della parola.

I disturbi specifici dell’apprendimento della lingua scritta: la disortografia

«La disortografia è l’alterazione del contenuto della parola, non (solo) della forma. Il bambino confonde vocali o per somiglianza fonetica («d» per «t», «v» per «f», «c» per «g», «m» per «n») oppure per somiglianza morfologica («d» per «q», «n» per «u», «I» per «b»), si intende, naturalmente nella scrittura corsiva. Inoltre vi possono essere delle omissioni nei gruppi vocalici o dittonghi, in posizione preconsonantica di «l», «m», «n», «r», «s», (per esempio «piagere» per «piangere». [8]

Brotini, nel libri Le difficoltà di apprendimento, distingue in proposito fra ortografia della parola e ortografia delle regole. Il primo caso riguarda la scrittura della parola utilizzando tutti i fonemi necessari, collocati nel modo giusto; il secondo invece si riferisce al giusto utilizzo delle regole grammaticali, ad esempio uso degli apostrofi, dell’h, dei segni di interpunzione, e via dicendo. Sono soprattutto gli errori del primo gruppo che richiedono interventi correttivi, essendo strettamente legati a deficienze nell’ambito percettivo, motorio, dell’organizzazione spazio-temporale e della lateralizzazione. L’ortografia delle regole infatti, è maggiormente legata alla comprensione; molti bambini acquisiscono queste regole in ritardo ma con le parole “normali” che non richiedono l’uso di particolari competenze, se la cavano bene. Il disortografico invece commette continui errori di ogni tipo, sia con parole facili, che con parole che richiedono particolari competenze grammaticali. Molti errori sono relativi ad una cattiva competenza fonologica, all’incapacità del bambino di segmentare le parole negli elementi costitutivi.
Gli errori compiuti con maggior frequenza dai bambini disortografici possono essere cosi classificati:

• A livello della lettera
  a) confusioni:

— per somiglianza fonetica

d per t
v per f
b per p
c per g
r per l
m per n

— per somiglianza morfologica

a per o
m per n
b per p
d per q
n per u
l per b

b) omissioni
— nei raddoppiamenti consonantici, esempio posa per possa;
— nei digrammi, esempio folia per foglia;
— in parole varie, esempio mele per miele;
— in posizione preconsonantica di l, m, n, r, s: esempio piagere per piangere;
— nei dittonghi e nei gruppi vocalici, esempio foco per fuoco;
— varie: di lettere, sillabe, parole.

c) aggiunte:
— raddoppiamento consonantico generico, esempio libbro per libro;
— dopo vocale iniziale esempio alla per ala;
— in parole che non hanno già un raddoppiamento, esempio proffessore per professore;
— ripetizione sillabica, esempio, favovola per favola;
— varie: di lettere, sillabe, parole.

d) sostituzioni varie:
— di vocale, esempio pingui per pingue;
— di consonante, esempio cardo per caldo;
— di parole.

• A livello della parola e della frase
  a) inversione di fonemi all’interno della parola, esempio tartore per trattore; inversioni dovute ad errori di orietamento spaziale, esempio campo per cambo o nuovo al posto di uovo.
  b) Sostituzioni, omissioni, aggiunte di sillabe e di parole. [9]

Per una buona competenza ortografica è necessario che il bambino abbia raggiunto alcune importanti acquisizioni come: l’orientamento, l’organizzazione e la strutturazione spaziale e temporale, una buona lateralizzazione, la capacità di discriminazione visiva e uditiva.

La disgrafia

La disgrafia è un disturbo della scrittura che si manifesta nella difficoltà di esecuzione dei segni grafici e numerici, il cui tracciato appare incerto, irregolare nella forma e nella dimensione e comunque inadeguato rispetto ai modelli.

Il bambino disgrafico presenta le seguenti caratteristiche:

Posizione e prensione: il bambino scrive in modo irregolare, l’impugnatura del mezzo è scorretta; la posizione del corpo durante la scrittura è inadeguata; non utilizza l’altra mano per tenere fermo il foglio.

Orientamento nello spazio grafico: non ha riferimenti per orientarsi; non rispetta i margini, lascia spazi irregolari tra i grafemi, non segue la linea di scrittura, prosegue in salita o in discesa rispetto al rigo.

Pressione sul foglio: non è adeguata: o troppo forte o troppo debole.

Direzione del gesto grafico: spesso è presente un’inversione nella direzionalità di scrittura (da sinistra verso destra).

Produzioni e riproduzioni grafiche: Spesso sono presenti forti difficoltà nella produzione o copiatura di figure geometriche; anche il disegno è spesso inadeguato rispetto all’età.

Esecuzione di copie: I bambini hanno grandi difficoltà nella copiatura di parole o frasi per scarsa coordinazione oculomanulae (seguire con lo sguardo il proprio gesto grafico).

Dimensione dei grafemi: scarso rispetto delle dimensioni delle lettere, riprodotte o troppo piccole o troppo grandi.

Unione dei grafemi: spesso ci sono parole legate inadeguatamente.

Ritmo grafico: il ritmo di scrittura è alterato, o scrive troppo veloce e troppo lentamente, con la mano che esegue movimenti a scatti, senza armonia e fluidità nell’azione.

Le abilità di base implicate nella scrittura possono essere riassunte nel paragrafo seguente.

Abilità di base per l’apprendimento della scrittura [10]
Percezione
Organizzazione temporale
Organizzazione spaziale
Integrazione spazio-temporale
Orientamento destra-sinistra
Conoscenza e rappresentazione dello schema corporeo
Coordinazione motoria
Dominanza laterale
Memoria e attenzione

Solitamente al momento dell’ingresso alla scuola primaria le insegnanti somministrano a tutti i bambini il Test di Bender, il quale permette di misurare il livello della capacità grafica. Questo consta di nove figure, le quali devono essere riprodotte ciascuna su di un foglietto di carta non quadrettata; al bambino viene consegnato un foglietto per volta, chiedendogli di riprodurre la figura che vede.

Dall’esame delle produzioni grafiche dei bambini si distinguono quattro livelli:
1. Una non-struttura: la riproduzione è a livello dello scarabocchio; non c’è nessuna relazione con il modello.
2. Una struttura disarticolata: c’è un riconoscimento del modello ma non dell’articolazione della struttura.
3. Una struttura aggregata: la riproduzione è conforme al modello anche se gli elementi sono spesso disgiunti l’uno dall’altro, non rispettando i rapporti spaziali del modello.
4. Una struttura articolata: la copia è simile al modello, rappresentandone perfettamente le proporzioni tra le parti, le angolature, la dimensione e l’orientamento.

Le prove di Bender sono molto importanti per riuscire a capire quali bambini potranno presentare difficoltà più o meno gravi nell’apprendimento della scrittura. Infatti la capacità di riprodurre delle figure nella loro struttura può essere considerato un valore di predizione importante, in quanto indice di una buona motricità fine (detta anche prattognosia). Infatti il bambino capace di riprodurre una figura strutturata non avrà nessun problema nell’apprendimento della scrittura, avendo già raggiunto una percezione dello spazio di tipo euclideo e una buona manualità. Anche il bambino che si situa al livello della struttura aggregata non dovrebbe presentare particolari problemi, soprattutto se il livello mentale è buono; in questo caso la percezione dello spazio si situa tra il livello topologico e quello euclideo.

Diverso è il caso dei bambini che riproducono delle figure classificate come disarticolate o non strutture. Si tratta di casi in cui l’apprendimento della scrittura comporterà quasi sicuramente un fallimento; è necessario dunque, in queste situazione, impostare delle attività in grado di far evolvere il bambino a dei livelli di percezione dello spazio superiori.

Trisciuzzi nel libro Pedagogia e didattica speciale per insegnanti di sostegno e operatori della formazione, evidenzia l’importanza della capacità fonologica nell’acquisizione della lingua scritta e dell’importanza di un suo rafforzamento nell’ottica di un intervento di riabilitazione. In particolare è necessario valutare la capacità di suddividere le parole in fonemi, pronunciandone i suoni uno alla volta, così come saper individuare parole che cominciano o che finiscono con lo stesso fonema, in modo da imparare a discriminare i suoni e ad associare il suono al rispettivo segno grafico; infine la capacità di saper eseguire trasformazioni fonemiche in parole.

Note:
 [1]. C. Cornoldi, Le difficoltà di apprendimento a scuola, Bologna, Il Mulino, 1999, p. 30

 [2] C.CORNDOLI, Le difficoltà di apprendimento a scuola, 1999, p. 47.

 [3]. M.BROTINI, Le difficoltà di apprendimento, Tirrenia, Edizoni del Cerro, 2000, p.149

 [4] L. TRISCIUZZI, Introduzione alla pedagogia speciale, Laterza, Bari, 2003, p. 139

 [5] A.BIANCARDI, G. MILANO, Quando un bambino non sa leggere. Vincere la dislessia i disturbi dell’apprendimento, Milano, Rizzoli 2001, p. 91

 [6] Cfr. L.TRISCIUZZI, La pedagogia clinica, Laterza, Bari, 2003, p. 55

 [7] Ibidem

 [8] L.TRISCIUZZI, C.FRATINI, M.A. GALANTI, Introduzione alla pedagogia speciale, Laterza, Bari, 2003, p. 169-170

 [9] Cfr. M.BROTINI, Le difficoltà di apprendimento, 2000, p. 83-85

 [10] C M.PRATELLI, Disgrafia e recupero delle difficoltà grafo-motorie, Trento, Edizioni Erikson, 1995, p. 18

Autore: Chiara Marchini è nata a Empoli nel 1976. Laureata in Scienze dell’educazione con la tesi “AUTOSTIMA IN PROSPETTIVA SOCIOLOGICA”, sta svolgendo un master in pedagogia clinica. Ha lavorato presso diverse cooperative come educatrice.

copyright © Educare.it - Anno V, Numero 2, Gennaio 2005