Intorno alla metà degli anni Settanta assumono rilievo teorico quelle prospettive che, nella loro applicazione al campo della devianza minorile, lasciano emergere la necessità di una rottura teorico-pratica in grado di riformulare le problematiche connesse alle condotte irregolari a partire da un punto di vista esplicitamente pedagogico. Cambia perciò la visione del disagio, della marginalità e del disadattamento del minore, il sistema sociale non è più detentore di verità oggettive a cui il soggetto deve conformarsi: ora il soggetto è identità da promuovere. La rottura è messa in pratica a partire da prospettive culturali e ideali che rendono la pedagogia consapevole della necessità della valorizzazione del soggetto attraverso l’azione educativa, e nel caso della devianza rieducativa, di rendere attivi i soggetti nei processi formativi, di ripensare al concetto di diversità e al confronto tra diverse visioni del mondo. Tale processo in Italia avviene nel corso degli anni Sessanta sulla base della convinzione che le istituzioni preposte fossero di natura ideologica e autoritaria e manchevoli di proposte alternative, anche se spesso utopiche.

La fa da protagonista l’attivismo deweyano che esprime la connessione circolare tra soggetto, ambiente e azione educativa possibile solo attraverso l’esperienza attiva che permette di mettere al centro la relazione educativa come contesto principe di una progettazione pedagogica che punti all’emancipazione dell’uomo e della società democratica⁵. Le tesi sull’emancipazione dei soggetti nella società sostenute dal pensiero di Marx riguardo all’alienazione dell’uomo nella società capitalistica, danno nuova linfa alle teorie pedagogiche degli anni sessanta-settanta. La critica è rivolta agli apparati e alle istituzioni educative del tempo, chiuse, oppressive, repressive, autoritarie e fortemente ideologiche. È sull’onda di questo movimento complessivo che investe insieme ai più svariati ambiti sociali anche quello relativo all’intervento sui minori in difficoltà, che le nuove proposte pedagogiche assumono particolare significato e rilevanza.

Sempre in riferimento a questi anni non va dimenticato Paulo Freire⁶, pedagogista brasiliano, la cui riflessione riguardante la pedagogia degli oppressi ha lungamente e profondamente segnato la cultura di quegli anni. La pedagogia degli oppressi nasce nell’ambito specifico di povertà e di sfruttamento delle nazioni sud-americane, con l’intento di rendere la pratica pedagogica capace di costruire la consapevolezza delle contraddizioni e dell’ingiustizia sociale che regnava in quei territori, rinnovando allo stesso tempo la teoria pedagogica e orientandola verso il disagio socio-culturale. Il contributo di Freire ha dato un determinante impulso alla definizione dell’intervento educativo verso i soggetti deboli e marginali, stabilendo la necessità di una riflessione di ordine pedagogico che mettesse in luce l’intreccio tra condizioni socio-economiche, povertà culturale e disagio sociale, in cui l’educazione assume una funzione fondamentale nel delineare le possibilità di emancipazione delle classi dei marginali dalle condizioni di sfruttamento e di subordinazione del potere.

Nello stesso periodo si deve tener conto dell’impatto determinato dal testo di Ivan Illich⁷, Descolarizzare la società, che denunciava il ruolo totalizzante della scuola in favore di una democratizzazione della società, a partire dallo smascheramento del potere ideologico connesso alla pervasività del principio della scolarizzazione in ogni ambito sociale. La scuola deve organizzare un apprendimento diffuso in diversi ambiti e momenti della vita sociale e deve avere come scopo la formazione umana e sociale di ogni uomo.

Si tratta di posizioni ideali che già Don Milani, con l'esperienza della scuola di Barbiana, aveva affermato e cominciato a tradurre in pratica negli anni sessanta⁸.