La necessità di uno specifico paradigma pedagogico per affrontare il tema della devianza, e di quella minorile in particolare, si evince a partire dal Novecento, quando si realizzano fondamentali sviluppi legislativi e nuove modalità di intervento sociale. Tale evoluzione è frutto della rottura esercitata dalle nuove teorie pedagogiche che hanno portato ad uno “svecchiamento” dell’educazione, liberandola di quei contenuti ideologici e moralistici che per secoli ne hanno segnato la storia.

E' grazie a tutto ciò se oggi, nell’ambito della devianza, non si sostiene più un pedagogia correttiva ma piuttosto un approccio in grado di promuovere e valorizzare il soggetto-persona nella sua interezza.

Una prospettiva storica

È con l’istituzione del Tribunale per i Minorenni, nel 1934, che viene sancita la peculiarità di una azione legislativa orientata al trattamento del minore, configurandosi integralmente all’interno di un dispositivo di carattere giuridico, con l’esplicita finalità di svolgere interventi penali di ordine repressivo. Va precisato, però, che il Tribunale per i Minorenni nasce sotto la dittatura fascista che dimostra sicuramente attenzione al mondo giovanile, ma allo scopo di controllare e reprimere. Infatti, in quegli anni, si parla ancora di minore traviato, ovvero non rispondente ai valori morali e ai canoni dell’ideologia fascista e perciò fonte di difformità sociale e di pericolo per il controllo del regime. Il minore “traviato” presenta dunque una personalità caratterizzata da una scarsa attitudine morale, è un individuo sostanzialmente corrotto, nei confronti del quale l’azione della società deve essere improntata alla necessità della punizione e della correzione¹.

Nel 1956, un provvedimento andò a modificare la legge 1404 del 1934 (istituzione del Tribunale per i Minorenni) e segnò una svolta nel trattamento della devianza minorile, perché cadde la concezione ottocentesca dell’intervento correzionale del minore, dando spazio alle ricerche nel campo delle scienze umane, e in particolare della sociologia e della psicologia, che sottolineavano la connessione tra ambiente sociale e comportamenti devianti. Si parla ora di minore “irregolare nella condotta e nel carattere” che, sul piano culturale, se pure permette di abbandonare una terminologia ideologica e moralistica ormai inutilizzabile, tende a rafforzare il principio della definizione patologica del fenomeno della devianza. Si determina, in tal senso, un significativo passaggio da una connotazione valoriale e morale del minore deviante ad una comprensione di tipo psico-sociale, che fa dell’elemento trasgressivo connesso alle condotte irregolari il “sintomo di una patologia individuale”².

La trasformazione della concezione del minore deviante ha prodotto diversi effetti pratici, come la nascita di istituzioni speciali in grado di svolgere la funzione rieducativa, fulcro del nuovo trattamento pedagogico rivolto ai minori devianti. Si legittima, perciò, l’idea di realizzare interventi specifici in contesti specifici, separati e differenziati. l’intervento rieducativo è concepito in un’ottica di risocializzazione e di recupero degli aspetti carenti o mancanti del soggetto sulla base di “una prospettiva di reinserimento coattivo nella società”³, partendo dall’accettazione dei valori e delle regole che in essa si esprimono definendo le condizioni di normalità, di fronte alla quale ogni eventuale fallimento è da attribuire più ad una situazione degenerativa del soggetto che ne sanciscono l’irrecuperabilità, che ad una incapacità delle istituzioni nel cogliere la complessità dei fenomeni legati alle condotte devianti⁴.

Intorno alla metà degli anni Settanta assumono rilievo teorico quelle prospettive che, nella loro applicazione al campo della devianza minorile, lasciano emergere la necessità di una rottura teorico-pratica in grado di riformulare le problematiche connesse alle condotte irregolari a partire da un punto di vista esplicitamente pedagogico. Cambia perciò la visione del disagio, della marginalità e del disadattamento del minore, il sistema sociale non è più detentore di verità oggettive a cui il soggetto deve conformarsi: ora il soggetto è identità da promuovere. La rottura è messa in pratica a partire da prospettive culturali e ideali che rendono la pedagogia consapevole della necessità della valorizzazione del soggetto attraverso l’azione educativa, e nel caso della devianza rieducativa, di rendere attivi i soggetti nei processi formativi, di ripensare al concetto di diversità e al confronto tra diverse visioni del mondo. Tale processo in Italia avviene nel corso degli anni Sessanta sulla base della convinzione che le istituzioni preposte fossero di natura ideologica e autoritaria e manchevoli di proposte alternative, anche se spesso utopiche.

La fa da protagonista l’attivismo deweyano che esprime la connessione circolare tra soggetto, ambiente e azione educativa possibile solo attraverso l’esperienza attiva che permette di mettere al centro la relazione educativa come contesto principe di una progettazione pedagogica che punti all’emancipazione dell’uomo e della società democratica⁵. Le tesi sull’emancipazione dei soggetti nella società sostenute dal pensiero di Marx riguardo all’alienazione dell’uomo nella società capitalistica, danno nuova linfa alle teorie pedagogiche degli anni sessanta-settanta. La critica è rivolta agli apparati e alle istituzioni educative del tempo, chiuse, oppressive, repressive, autoritarie e fortemente ideologiche. È sull’onda di questo movimento complessivo che investe insieme ai più svariati ambiti sociali anche quello relativo all’intervento sui minori in difficoltà, che le nuove proposte pedagogiche assumono particolare significato e rilevanza.

Sempre in riferimento a questi anni non va dimenticato Paulo Freire⁶, pedagogista brasiliano, la cui riflessione riguardante la pedagogia degli oppressi ha lungamente e profondamente segnato la cultura di quegli anni. La pedagogia degli oppressi nasce nell’ambito specifico di povertà e di sfruttamento delle nazioni sud-americane, con l’intento di rendere la pratica pedagogica capace di costruire la consapevolezza delle contraddizioni e dell’ingiustizia sociale che regnava in quei territori, rinnovando allo stesso tempo la teoria pedagogica e orientandola verso il disagio socio-culturale. Il contributo di Freire ha dato un determinante impulso alla definizione dell’intervento educativo verso i soggetti deboli e marginali, stabilendo la necessità di una riflessione di ordine pedagogico che mettesse in luce l’intreccio tra condizioni socio-economiche, povertà culturale e disagio sociale, in cui l’educazione assume una funzione fondamentale nel delineare le possibilità di emancipazione delle classi dei marginali dalle condizioni di sfruttamento e di subordinazione del potere.

Nello stesso periodo si deve tener conto dell’impatto determinato dal testo di Ivan Illich⁷, Descolarizzare la società, che denunciava il ruolo totalizzante della scuola in favore di una democratizzazione della società, a partire dallo smascheramento del potere ideologico connesso alla pervasività del principio della scolarizzazione in ogni ambito sociale. La scuola deve organizzare un apprendimento diffuso in diversi ambiti e momenti della vita sociale e deve avere come scopo la formazione umana e sociale di ogni uomo.

Si tratta di posizioni ideali che già Don Milani, con l'esperienza della scuola di Barbiana, aveva affermato e cominciato a tradurre in pratica negli anni sessanta⁸.

La rottura praticata attraverso la descolarizzazione produce effetti interessanti nel ripensamento delle pratiche delle altre agenzie e degli altri ambienti educativi, coinvolgendo nella critica antirepressiva e antistituzionale quegli stessi luoghi preposti alla “rieducazione” dei minori devianti e dei soggetti diversi in generale. “Una analisi critica che assume nel corso degli anni Settanta, sulla scorta dei movimenti politico-culturali che nascono e si sviluppano in questa fase storica, una funzione di profondo rinnovamento culturale e sociale che nel volgere di un decennio determina conseguenze di radicale trasformazione nel campo dei saperi e degli interventi relativi alla marginalità e alla devianza”⁹.

Un ruolo decisivo nel processo di cambiamento operato in questi anni è da assegnare all’antipsichiatria che ha duramente criticato le strutture chiuse, che per loro stessa natura non erano adatte ad interventi rieducativi e a progetti di promozione del soggetto nel mondo.

Un punto di svolta per l’apertura sociale e territoriale delle istituzioni deputate al trattamento dei soggetti devianti si ha con le ricerche di E. Goffman negli Stati Uniti, con M. Mannoni in Francia e in Italia con Basaglia¹⁰.

In questa fase di restaurazione della pedagogia, cominciato negli anni Cinquanta e protrattosi per i due decenni successivi, l’intervento nei confronti del minore deviante perde il significato di rieducazione coattiva per dare spazio al concetto di prevenzione territoriale e del “ripristino del processo educativo mancato o interrotto”¹¹. È nel 1977, che con il DPR n. 616, si concretizza la necessità di affiancare gli Enti Locali alle autorità giudiziarie minorili, in materia di intervento e di assistenza a favore dei minori soggetti ad azioni penali, accelerando il processo di decarcerizzazione e di presa in carico educativa degli stessi.

“È evidente che una tale trasformazione culturale costituisce l’esito di un processo complessivo che ha attraversato in profondità il tessuto sociale, determinando la necessità di ripensare tanto le funzioni quando il mandato pedagogico degli istituti tradizionali che operavano nel campo della devianza minorile”¹². Questa processualità ha, inoltre, condotto ad una ridefinizione dell’educatore non più esclusivamente legato all’istituzione scuola ma professionista dell’ambito socio-assistenziale. “(…) è a cominciare da qui che l’educatore è venuto sempre più legittimandosi in qualità di figura professionale imprescindibile e centrale nella possibilità di produrre cambiamenti e operare efficacemente, dal punto di vista pedagogico, con i minori difficili, diventando il connettore teorico-pratico capace di predisporre le condizioni di mediazione e di elaborazione educativa necessarie per qualsiasi progetto di promozione e rieducazione dei soggetti irregolari”¹³ dando vita ad una nuova visione anche nel campo della devianza e di quella minorile in particolare.

La devianza come differenza

Da un punto di vista pedagogico, oggi si preferisce concettualizzare la devianza come differenza, nella misura in cui la natura umana si presenta in forme infinitamente plurali, aperta all’educabilità, alla trasformazione e all’integrazione.

“Non una natura deviante, ma una natura umana declinata singolarmente, tante volte quanti sono gli appartenenti alla specie umana”¹⁴: in questa varietà di forme, compromessa fin dal suo sorgere da rilevanti vincoli di ordine culturale (ad esempio il conformismo omologante proposto da certe mode, slogan e programmi televisivi e/o la povertà delle risorse, delle competenze e delle responsabilità educative) e materiale (ad esempio la carenza di risorse economiche, strumentali, esperienziali, familiari ed ambientali), riscontriamo esiti di socializzazione incoerenti, inadeguati rispetto a quelli preventivati, devianti rispetto agli obiettivi dell’integrazione e della coesione sociale¹⁵.

Per tali ragioni la devianza si delinea sullo sfondo di un contesto sociale storicamente definito in cui tutto è stabilito: processi educativi e di socializzazione che hanno generato pensieri, azioni e condotte di difficile inquadramento o integrazione sociale, pur nella variabilità interna e nella complessità che contrassegna il vivere quotidiano.

Secondo Piero Bertolini, la devianza è quel “comportamento per il quale un individuo o un gruppo viola le norme sociali in una direzione disapprovata dalla comunità e con una intensità tale da superare il limite di tolleranza della comunità stessa. È da chiarire che si parla di un comportamento deviante non solo quando esso si oppone alle norme del codice vero e proprio, ma anche quando esce dal quadro di riferimento culturale della società in cui l’individuo o il gruppo vive. Ecco perché il concetto di deviante va correlato non solo con le leggi ufficialmente codificate dalla società ma anche al complesso di convincimenti morali, costumi, idealità, valori che caratterizzano l’orientamento esistenziale di quella società”¹⁶.

Una pedagogia del soggetto

Il primato delle scienze positive ha determinato anche nel campo della pedagogia della marginalità e della devianza una visione deterministica, causale e eziologica, spesso perdendo di vista la necessità di osservare e studiare quest’ambito attraverso una lente multifocale. Per questo gli studi e le ricerche italiane, a partire dagli anni Ottanta, hanno sostenuto “l’inevitabilità di un approccio epistemologico capace di restituire i livelli di complessità e di intreccio che sui diversi piani caratterizzano i fenomeni devianti, ponendo attenzione, per un verso, alle continue sovrapposizioni tra le componenti soggettive e quelle sociali, economiche e culturali, per un altro verso, al sistema di rapporti e relazioni di tipo comunicativo tra soggetti che producono devianza e soggetti che producono controllo sociale”¹⁷. L’obiettivo è di rimettere al centro il soggetto deviante, non come oggetto di studi scientifici, che ne sanciscano la dimensione patologica, e nemmeno come elemento passivo e frutto di norme socioculturali, ma come soggetto attivo che prende parte ad un contesto comunicativo che prevede intenzionalità e circolarità interazionale¹⁸.

La cura educativa del soggetto deviante si impernia sulla responsabilità, che è conquista di fiducia di base e di autonomia: si tratta di fattori necessari per affrontare positivamente fragilità personali, deprivazione sociale ed affettiva, condizionamento culturale, carenze ed abbandoni istituzionali.

In definitiva, la pedagogia della devianza si innesta dunque su quel bisogno di formazione della persona nella sua interezza, come bildung, ovvero come “possibilità dell’essere umano di divenire se stesso”¹⁹.

Note:

Autore: Angela Di Lalla, laureata in Scienze dell'educazione e della formazione presso l'Università di Chieti.
Studia Scienze pedagogiche e Progettazione educativa presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell'Università di Foggia.

copyright © Educare.it - Anno XII, N. 9, agosto 2012