Il benessere relazionale si fonda sul principio pedagogico del riconoscimento dell’altro come soggetto portatore di una storia, di pensieri e di comportamenti che sono degni della massima attenzione. Per promuovere il benessere a scuola, in questa prospettiva, è necessario pensare alla classe come un gruppo sociale nel quale ciascun alunno trova possibilità positive per sviluppare le proprie peculiarità e, grazie a queste, contribuire alla costruzione di un'identità comunitaria. I docenti che hanno compreso l'importanza di questo aspetto educativo possono sviluppare il gruppo-classe attraverso la narrazione biografica. Si tratta di un processo che rende il gruppo di alunni più coeso e previene la patologia dell’interazione sociale, come emarginazione, discriminazione e bullismo.

Il costrutto di benessere relazionale

Il costrutto di benessere si qualifica e si connota non come assenza di malattia, ma come uno stare bene con se stessi e con gli altri nel luogo dove si vive e si lavora, in sintonia con i propri bisogni, in una prospettiva di realizzazione di sé [1].

Da questo punto di vista la scuola ha un ruolo importante in quanto deve abituare i suoi discenti ad avere come obiettivo del percorso di crescita il proprio benessere non inteso come costrutto egocentrico, ma come paradigma che caratterizza il proprio sé, il sé dell’alterità e le relazioni che si instaurano fra le differenti alterità. L’archetipo che definisce siffatta istituzione è la scuola del benessere, che, come Hargraves (1995) [2] sottolinea, è un modello culturale che caratterizza alcune istituzioni scolastiche. «Nelle scuole in cui sussiste il modello culturale della scuola del benessere si nota alta coesione fra il personale [...], rapporti sereni fra il personale, l’obiettivo che la scuola si prefigge è il benessere degli studenti» [3].

Il benessere relazionale ha un paradigma di fondo che è quello del riconoscimento dell’altro come soggetto portatore di una storia, di pensieri e di comportamenti che sono degni della massima attenzione. In pratica, si tratta di attribuire all’altro una soggettività che arricchisce la relazionalità. Per questa ragione i contesti scolastici odierni devono essere considerati una miscela di alterità, che esprime il meglio di sé nel lavoro gruppale. Questa organizzazione della contestualità scolastica richiede, come condizione iniziale, la costruzione del benessere relazionale, inteso come costrutto che include il saper lavorare insieme, il saper comunicare e la prevalenza della cooperazione sulla competizione. Notevole importanza in questa prospettiva ha la comunicazione relazionale, che è caratterizzata da alcuni parametri, quali la finalizzazione, ovvero deve essere funzionale alle esigenze del gruppo, la pragmaticità, cioè il suo essere pratica e utile, la trasparenza, ossia la mancanza di sotterfugi o falsità, la chiarezza per essere compresa da tutti (Quaglino, Casagrande e Castellano, 1992) [4].

La classe come gruppo sociale

La classe è un gruppo sociale e come tale ha delle peculiarità che la contraddistinguono. In pratica, l’insieme degli alunni costituisce una totalità e in questa maniera viene percepita sia da chi ne fa parte e sia da chi non ne fa parte. Altro parametro distintivo è l’interdipendenza che esiste fra i vari membri, che li accomuna in un destino comune. Inoltre, il gruppo è un’entità dinamica percorsa da movimenti che sono frutto delle relazioni che si creano fra i vari membri. Questi movimenti possono assumere le sembianze di conflitti oppure essere generati da emozioni positive. In ultimo, il gruppo possiede un suo equilibrio dinamico che è alimentato dagli aggiustamenti e adattamenti che avvengono fra i vari membri e che conciliano due bisogni contrastanti, ovvero il bisogno collettivo di appartenenza e il bisogno individuale di autonomia [5].

Il gruppo per essere tale deve soddisfare alcuni bisogni sociali. In primo luogo, deve aiutare i suoi membri a sviluppare un’identità gruppale comune. In seconda istanza, è necessario che incentivi il senso di appartenenza e l’unità fra i suoi membri. In ultimo, deve valorizzare le differenze individuali per farle diventare risorse del gruppo.

La classe, come ogni gruppo sociale, ha delle variabili di compattezza che incrementano la coesione del gruppo. Fra di esse, si possono menzionare l’affinità di attività, la somiglianza fra i membri, la numerosità dei componenti e la comunicazione gruppale. In pratica, il gruppo appare più coeso nella misura in cui sono fatte attività collettive e ci sono delle storie di vita condivise che creano una somiglianza fra i membri. Inoltre, meno un gruppo è numeroso è più sembra unito. In aggiunta, l’unità del gruppo viene incentivata dalla comunicazione gruppale. In altri termini, più ci sono delle occasioni che prevedono dei momenti di comunicazione fra i membri e più il gruppo risulta coeso [6].

Ogni gruppo sociale come la classe può essere inteso come una comunità di pratiche, ovvero un aggregato nel quale l’apprendimento può nascere proprio dalla relazionalità che si struttura fra i membri (Wegner, 1998) [7]. Come Leone, Mazzara e Sarrica (2013) [8] avvertono, la comunità di pratiche è contrassegnata dall’avere tre caratteristiche, ovvero una cultura dell’impegno di gruppo, cioè la sensazione che il lavoro dell’intero gruppo è frutto dell’impegno di ciascuno; un lavoro comune a cui dedicarsi e un lessico simbolico e culturale condiviso.

La narrazione biografica della classe come strategia inclusiva

Come si è detto, una necessità fondamentale per la positività del gruppo sociale è lo sviluppo di un’identità gruppale. Anche la classe come gruppo deve sviluppare un’identità comune, che faccia sentire ogni individuo portatore di una ricchezza individuale che concorre a formare questa identità. Spesso, però, nella realtà scolastica quotidiana il gruppo classe viene inteso, sia dagli insegnanti che dagli alunni stessi, come un aggregato di individualità, difficilmente amalgamabili, e questo fa nascere, sovente, un disagio sociale che si estrinseca in una patologia dell’interazione sociale. Ci si riferisce agli episodi di bullismo, all’invisibilità sociale di alcuni alunni, all’emarginazione dei diversamente abili o di altri discenti che manifestano delle difficoltà. L’identità gruppale della classe, che ingloba le singole individualità, si può costruire attraverso la narrazione biografica. In altre parole, la narrazione quotidiana della giornata scolastica diviene il paradigma che cementa l’identità di gruppo [9]. Da questo punto di vista, ogni giornata scolastica può diventare un tassello della storia della classe. Il raccontarsi aiuta a scoprire la positività che c’è in ogni membro e concorre a creare una percezione positiva del gruppo. In questa maniera si crea un diffuso benessere relazionale e ciò favorisce in ciascun alunno lo sviluppo dell’autostima e dell’autoefficacia [10]. Inoltre, il racconto autobiografico aiuta i discenti a costruire quel filo conduttore che fa percepire la propria scolarizzazione come un’esperienza organica (Anzaldi e al., 1999) [11].

Come si costruisce la narrazione biografica della classe? Ogni gruppo classe dovrebbe dotarsi di un quaderno per la narrazione biografica. Ogni giorno deve essere dedicato un intervallo di tempo ben preciso alla stesura di questo diario (ultima mezz’ora o ultima ora della giornata scolastica). L’insegnante ha il compito di raccogliere e di organizzare la narrazione che ciascun alunno fa della giornata, mettendo insieme le salienze maggiori per farle divenire un racconto organico. Alla fine del mese un’intera giornata sarà dedicata alla lettura e alla discussione collettiva della biografia della classe scritta in quel mese. In questo modo si crea e si consolida l’identità gruppale, che cementa il senso di appartenenza al gruppo. In conclusione, la narrazione biografica della classe è un processo che rende il gruppo di alunni più coeso e previene la patologia dell’interazione sociale, come emarginazione, discriminazione e persecuzione.

Riferimenti bibliografici 

1. Amendolagine, V. (2014). Educazione alla salute. Bari - Terlizzi: CSL Pegasus Edizioni.
2. Hargraves, D., H. (1995). School culture, school effectiveness and school improvement. School Effectiveness and School Improvement, 6 (1), 23 - 46.
3. Amendolagine, V. (2012). L’osservazione dei contesti scolastici. Bari - Terlizzi: CSL Pegasus Edizioni, pag. 38.
4. Quaglino, G., P., Casagrande, S., Castellano, A. (1992). Gruppi di Lavoro, Lavoro di Gruppo. Milano: Cortina Edizioni.
5. Amendolagine, V. (2012), op. cit..
6. Amendolagine, V. (2017). Compendio di psicopedagogia sociale. Lecce - Tricase: Youcanprint Edizioni.
7. Wegner, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.
8. Leone, G., Mazzara, B., M., Sarrica, M. (2013). La psicologia sociale. Roma - Bari: Laterza Edizioni.
9. Amendolagine, V. (2017). La comunicazione relazionale. Lecce - Tricase: Youcanprint Edizioni.
10. Amendolagine, V. (2018). Dalla giovinezza alla senescenza. Lecce - Tricase: Youcanprint Edizioni.
11. Anzaldi, L., Bella, S., Bolzoni, A., Castiglioni, M., Demetrio, D., Ghedini, A., Rossetti, S., A., (1999). L’educatore auto(bio)grafo. Il metodo delle storie di vita nelle relazioni d’aiuto (a cura di D. Demetrio). Milano: Unicopli Edizioni.

copyright © Educare.it - Anno XVIII, N. 07, Luglio 2018