Nell’affrontare la presenza degli studenti di origine non italiana sui banchi di scuola ci si trova di fronte a diversi “problemi”, fondamentalmente catalogabili in due grandi gruppi: problemi di ordine genericamente amministrativo e problemi di ordine didattico. Con la trattazione seguente non abbiamo nessuna intenzione di offrire una disamina completa del fenomeno, ma semplicemente di soffermare l’attenzione del lettore su alcuni nodi cruciali del complesso processo di inserimento e integrazione.

Gli aspetti amministrativi

La maggiore complessità su questo versante deriva, da un lato dall’estrema provvisorietà del progetto migratorio delle famiglie degli studenti stranieri, dall’altro dalla variabilità degli elementi legislativi di riferimento, che rendono estremamente arduo programmare interventi a lungo termine.
Sul piano dell’accoglienza è però fondamentale che vengano messe in atto perlomeno due strategie semplici ma efficaci (che a quanto ci risulta non sempre sono attivate nelle scuole).

• 1. Analisi preliminare sulla scolarità pregressa dello studente straniero (in caso di studente già scolarizzato) o sul sistema scolastico del suo paese di provenienza (per conoscere meglio le aspettative dei genitori). Non è sufficiente dedurlo da osservazioni basate sul buon senso o ricorrendo a mediatori linguistici non sempre attendibili; le scuole devono attrezzarsi per “studiare” nel vero senso del termine i sistemi scolastici dei paesi di provenienza dei propri studenti, mettendo a disposizione degli insegnanti delle schede scorrevoli ma precise, sempre più spesso reperibili attraverso una semplice ricerca in Internet (si veda la sitografia in allegato).
• 2. Curare la penetrazione oggettiva delle comunicazioni inviate alla famiglia. Esse devono essere realmente comprensibili dai destinatari: i genitori stranieri hanno spesso livelli di competenza linguistica in italiano molto bassi e quindi i testi devono essere estremamente semplici e scritti in stampatello, possibilmente stampati, le note scritte a mano sul diario sono praticamente incomprensibili per chi ha una lingua materna che utilizza caratteri diversi dall’alfabeto latino. Anche in questo caso dovrebbero essere messi a disposizione degli insegnanti dei testi già redatti riguardanti le comunicazioni più frequenti da stampare e personalizzare a seconda delle situazioni (si veda la sitografia in allegato).

Molti altri sono i punti che si potrebbero trattare, ma crediamo che già mettere in atto questi due semplici interventi potrebbe avviare in maniera più efficace i rapporti scuola-famiglia, creando almeno un principio di fiducia reciproca e lasciando quindi maggiore margine di manovra per interventi successivi, in particolare di natura metodologico-didattica.

Il versante metodologico-didattico

Anche in questo ambito gli aspetti da trattare sarebbero pressoché infiniti. Intendiamo però soffermarci su due aspetti che, in base alla nostra esperienza, risultano più cogenti per un corretto avvio delle pratiche di dialogo fra scuola e famiglia.

• 1. Le regole implicite. Per i genitori stranieri che inseriscono il primo figlio nella scuola italiana si verifica una sorta di “apprendistato” che, se ben condotto, può avere ricadute positive sul grado complessivo di inserimento sociale. Il primo contatto con la scuola per questi genitori è però spesso faticoso, poco comprensibile, spesso “autoritario” e caratterizzato da un numero esorbitante di informazioni che la scuola non offre, concernenti, ad esempio, il funzionamento della scuola, il ruolo del personale scolastico e il ruolo dei genitori. Sia i genitori che lo studente (specialmente se bambino) sono disorientati da tempi, metodi, organizzazione e denominazione delle discipline scolastiche, abbigliamento adottato, fornitura dei materiali, svolgimento dei compiti per casa, ecc. L’intera famiglia va guidata, con procedure adeguate (che andrebbero stabilite a livello collegiale e fatte rientrare nel protocollo d’accoglienza), attraverso questo approccio tanto delicato quando fondamentale.
• 2. Il sostegno linguistico. Sinora nella scuole italiane sono stati attivati laboratori di sostegno linguistico a favore di chi non comprende o comprende solo parzialmente la lingua italiana. Questa operazione, fondamentale per far fronte alla prima grande emergenza, si rivela però inutile nei confronti delle seconde generazioni, che normalmente padroneggiano la lingua italiana in modo sufficiente per comunicare in classe con i compagni e l’insegnante e per gestire le attività quotidiane e riescono quindi ad avere una fruttuosa interazione sociale. Tuttavia bisogna riflettere sul fatto che gli stranieri presentano un costante minor rendimento rispetto agli studenti italiani e che questo può avere varie cause: mancanza di un supporto adeguato in famiglia, diverse abitudini di studio, difficoltà linguistico-cognitive nell’affrontare l’arduo compito di studiare in una lingua che non è quella materna e di comprendere le astrazioni proprie della lingua delle discipline scolastiche. E’ necessario quindi avviare dei processi di sostegno linguistico di segno diverso rispetto a quelli di alfabetizzazione e di prima comunicazione, che si presentino come assistenza allo studio e programmi di approfondimento. Questa misura è tanto più urgente quanto più ci si rende conto dell’effetto stigmatizzante posseduto dal fallimento scolastico nella costruzione di un’identità deviante.

Ruolo degli insegnanti nel processo migratorio

Nell’ambito scolastico il rapporto fra compagni è fortemente influenzato, in maniera più o meno consapevole, dal parere degli insegnanti: per il fatto di essere degli adulti e per il ruolo che essi rivestono, rappresentano agli occhi dei bambini l’autorità e, in un certo senso, la “verità” (inconfutabile) riguardo a questioni, comportamenti, assunti di natura culturale. I modelli di rappresentazione della realtà degli insegnanti fungono da griglie interpretative per gli studenti, specialmente giovani e giovanissimi. Emergono quindi, con chiarezza, da un lato la forte responsabilità degli insegnanti nei confronti della questione “stranieri” in generale, dall’altro la necessità di evitare posizioni aprioristiche e di creare spazi per la rielaborazione personale da parte degli studenti.

Se prendiamo in considerazione il caso di Elena e Said (Grilli, 2000), vediamo che gli insegnanti si pongono con difficoltà e, potremmo dire, poca consapevolezza nei confronti dell’esperienza della “diversità” sui banchi di scuola. Dall’analisi delle loro parole sembra emergere una concezione del diverso, negato (Elena) o esaltato (Said), come esclusiva prerogativa dell’insegnante, di carattere rigidamente monoculturale e che porta all’elaborazione di un percorso di tipo assimilazionista. I bambini invece non hanno possibilità di esprimersi in merito e di formarsi una propria opinione.

Da parte loro, i compagni non notano nei suoi [di Elena] confronti una qualche ‘diversità’ su cui indagare: questa non è, infatti, percepibile nell’aspetto fisico, nei comportamenti, né nella lingua usata per parlare. Sanno che Elena è russa ma, diciamo, che questa appartenenza non ha riscontri pratici nel quotidiano, all’infuori delle numerose assenze che fa durante l’anno:
“Elena è andata in Russia (i bambini rispondono ad una mia domanda: Elena non viene a scuola da un po’ di giorni): ogni tanto torna nel suo paese, per questo non viene a scuola”.
Nessuno le chiede mai di parlare del suo paese e lei si guarda bene dal farlo. In generale, l’atteggiamento che i compagni assumono nei suoi confronti influisce sul suo modo di essere in relazione con loro e la costruzione dell’immagine di sé comincia a partire da questa relazione. […] In questo processo, il passato non sembra recuperabile in funzione del presente ma mira, piuttosto, ad essere dimenticato.

In generale gli insegnanti sembrano valutare la presenza degli studenti stranieri solo sotto il profilo del rendimento e prendere in considerazione la “diversità” solo laddove essa sia legata ad un quadro di insufficiente rendimento scolastico. Gli insegnanti, in molti casi, accettano lo svantaggio scolastico degli studenti stranieri, sembra che lo considerino addirittura una loro prerogativa, liberandosi così, almeno in parte dall’assunzione di responsabilità del problema.
Gli insegnanti della classe di Elena e Said affermano infatti:

Insegnante: “Elena è russa ma non dà problemi”.
Insegnante: “Proporre una riflessione sulla diversità è sconsigliabile se l’esigenza non nasce dai bambini stessi”.
Insegnante: “Elena non sembra straniera, il suo positivo inserimento sottintende che non si senta diversa dagli altri”.

Per questi insegnanti “integrazione” significa adattamento, capacità del bambino di conformarsi ai comportamenti degli altri, di mimetizzarsi fra i suoi coetanei. Sembra quindi che la diversità sia considerata al pari di una malattia da cui curare lo studente, non un tratto saliente dell’identità da tutelare e sistematizzare in una personalità complessa. Secondo gli insegnanti il punto di arrivo dovrebbe essere una “guarigione completa” dalla diversità per arrivare alla produzione di comportamenti sociali omogenei e compatibili con le aspettative più diffuse e accettate, in sostanza un processo di omologazione ai modelli dominanti.

Si perde di vista, in questo modo, la ricchezza che potrebbe derivare per l’intera società dal confronto con modelli comportamentali altri, sia per quanto riguarda la sfera scolastica, sia l’ambito più ampio della genitorialità e dell’interazione sociale. Ponendo un unico modello come riferimento valido e accreditato (quello italiano) si perde l’opportunità di mettere (finalmente) in discussione un sistema che non è sicuramente né il solo né il migliore.

Conclusioni: affrontare la questione

Io voglio che le culture di tutti i paesi
soffino liberamente come il vento nella mia casa,
ma che nessuna di esse,
come il vento,
possa strappare le mie radici.
(Gandhi)

Ci rendiamo perfettamente conto della difficoltà che questo processo di integrazione migratoria comporta da tutte le parti, stranieri, italiani, adulti, bambini, insegnanti, genitori e riteniamo che solo un adeguato percorso di consapevolizzazione e di comunicazione efficace possa gettare le base per un’integrazione che non sia una pratica assimilazionista ma un vero e proprio percorso di crescita comune.
Vorremmo quindi sintetizzare questo saggio in alcuni consigli, come sempre non esaustivi, ma essenziali.

• 1. In primo luogo è fondamentale che l’insegnante cerchi di avviare con la famiglia straniera, nei modi e nei tempi che gli saranno possibili, una forma di comunicazione serena, costruttiva ed equa, in cui il genitore possa trovarsi in una posizione di simmetria e diventi quindi più disponibile a condividere delle linee educative con l’insegnante.
• 2. La scuola deve attivare delle pratiche di accoglienza nei confronti della famiglia straniera (non solo degli studenti) in quanto la scuola rappresenta spesso la prima struttura del paese ospite con cui si entra in contatto in modo approfondito e prolungato. Esistono in Internet modulistiche plurilingue per la comunicazione scuola-famiglia (vedi sitografia di riferimento) che permettono di avviare sin dall’inizio una valida comunicazione informativa.
• 3. La scuola non dovrebbe convocare i genitori stranieri solo nei momenti difficili o per affrontare i problemi dei loro figli ma offrire una calendarizzazione degli incontri (magari fin dall’inizio) in modo da far comprendere l’assoluta normalità (ma anche l’importanza) del dialogo costante fra la scuola e la famiglia.
• 4. Gli insegnanti dovrebbero evitare il più possibile di ricorrere a bambini provenienti dal medesimo paese d’origine della famiglia straniera neoarrivata per svolgere ruoli di mediazione linguistica. Si tratta di una soluzione che presenta risvolti equivoci e ambigui, di difficile lettura sia per il bambino che per la famiglia che si sente svalorizzata nel suo ruolo educativo. 
• 5. Nei confronti dello studente straniero l’insegnante deve cercare il più possibile di concentrarsi sulle potenzialità dell’individuo e non del suo gruppo culturale di appartenenza, per evitare frustranti e controproducenti generalizzazioni. La diversità non è una caratteristica propria solo agli studenti stranieri, ma è una prerogativa di ciascuno studente, una traccia dell’unicità del suo percorso di formazione personale e come tale va protetta e sorretta.

La scuola è infatti la linea di incontro tra gli immigrati e la cultura della società di accoglienza (Glenn, 2004) molto di più di qualsiasi altro contesto: si può facilmente trovare casa, lavorare, gestire la quotidianità senza imparare quasi nulla della società in cui si vive. Sui banchi di scuola stranieri e italiani sono (e aggiungeremmo “devono essere”) “costretti” a stare gomito a gomito, a parlare la stessa lingua e cercare di capirsi, a condividere gli spazi, a relazionarsi in modo non conflittuale.
Come insegnanti, genitori, adulti dobbiamo renderci conto che la scuola è l’unica possibilità che abbiamo di operare concretamente e costruttivamente per una realtà “diversa”.

leggi la prima parte

ABSTRACT

L’insegnante della scuola pubblica svolge una funzione molto delicata di liaison fra la società italiana e l’immigrazione straniera, lavorando nell’unico luogo in cui queste due “entità” sono obbligate a intersecarsi: i banchi di scuola.
Il presente saggio, diviso in due parti, si pone l’obiettivo di analizzare la complessa questione dei rapporti fra l’infanzia immigrata, le famiglie straniere e il contesto socio-culturale italiano, in particolare l’ambito scolastico.
Per illustrare tale questione si fa riferimento a studi condotti in Paesi europei di lunga tradizione migratoria (come la Francia), a considerazioni derivanti da esperienze personali e a indicazioni metodologiche elaborate come buone pratiche in contesti scolastici ad alto flusso migratorio.
La risposta alle esigenze della questione analizzata non è mai univoca e generalizzabile, ma può essere facilitata dall’utilizzo di strumenti già esistenti e citati esplicitamente e dall’adozione di strategie di comunicazione efficaci.
L’obiettivo è ambizioso e non ci proponiamo certo una trattazione esaustiva, quanto piuttosto la riflessione e la problematizzazione di alcuni nodi cruciali che possono aiutare gli operatori del settore ad affrontare con maggiore consapevolezza questa delicata realtà.

Autore: Paola Celentin, laureata in Lingue e Letterature straniere, ha conseguito il dottorato in didattica delle lingue moderne e lavora come esperto e collaboratore linguistico di madrelingua italiana presso il Centro Linguistico dell’Università di Verona. Svolge attività di formazione docente sia in presenza che on-line ed è responsabile didattica del Master Itals di 2° livello dell’Università “Ca’ Foscari” di Venezia.

copyright © Educare.it - Anno XI, N. 12, novembre 2011