L'apprendimento della lettura è un processo che inizia a partire dai 3, 4 anni di vita, ancora prima che il bambino venga esposto a un sistema formale di istruzione. La ricerca scientifica sull'argomento mostra come le strutture neurofunzionali deputate all'apprendimento della letto-scrittura siano presenti già dalla nascita (Deahene, 2004). Risulta pertanto fondamentale favorire, fin dalle prime fasi di scolarizzazione, lo sviluppo delle abilità necessarie all'apprendimento della lettura e della scrittura, che verranno poi formalizzate in seguito. Uno dei requisiti necessari per l'apprendimento della lingua scritta è la competenza metafonologica, che può essere definita come la capacità di analizzare il linguaggio parlato nelle sue componenti sonore, operando adeguate trasformazioni su di esse (Bortolini, 1995).

Considerando che la lingua italiana è una lingua trasparente, con una generale corrispondenza suono-segno, l'analisi dei suoni che compongono la parola risulta necessaria per imparare a leggere e a scrivere. Saper dividere le parole in sillabe, riconoscere le rime, individuare parole che iniziano o finiscono con la stessa sillaba, sostituire sillabe all'interno di parole, fare lo spelling, fondere fonemi isolati, sono tutte operazioni che necessitano della capacità di saper analizzare i suoni che compongono la lingua.

Il modello teorico di Morais (1991) suddivide la consapevolezza metafonologica in due componenti: consapevolezza globale e consapevolezza analitica. La consapevolezza globale riguarda le operazioni metafonologiche relative alle seguenti capacità: discriminazione uditiva di coppie minime, riconoscimento di rime, riconoscimento di sillabe in parole diverse, segmentazione sillabica e sintesi sillabica. La consapevolezza analitica riguarda invece le operazioni che coinvolgono i fonemi: sintesi e segmentazione fonemica, delezione sillabica e consonantica, inversione di iniziali (spoonerismo), ricognizione di rime e produzione di rime.
La consapevolezza globale si riferisce quindi ai bambini in età prescolare. I bambini sviluppano la conoscenza delle sillabe spontaneamente molto prima dei fonemi, in quanto queste sono marcate acusticamente e non è quindi necessaria un'istruzione formale per riconoscerle adeguatamente (Martino, 2003).
Seguendo questo modello evolutivo abbiamo deciso di strutturare il nostro laboratorio metafonologico “Abc...diamo” partendo proprio dalla metafonologia globale, con l'obiettivo di accompagnare i bambini durante l'intero anno scolastico a partire da ottobre 2015.

Metodologia

Il laboratorio si svolge tutti i martedì dalle 18 alle 19:30 all'interno della biblioteca del centro aggregativo “Punto Luce” di Roma. Il gruppo è composto da 15 bambini di età compresa tra i 5 e i 6 anni, che frequentano il primo anno della scuola primaria e che presentano difficoltà di attenzione, difficoltà linguistiche (diversi bambini bilingue) e di apprendimento.
Prima di iniziare le attività abbiamo ritenuto opportuno verificare il livello di partenza, attraverso la somministrazione di una prova della batteria CMF, Valutazione delle competenze metafonologiche (Marotta, Trasciani, Vicari, 2004). Questo ci permetterà di monitorare l'andamento del laboratorio, nonché di verificare l'efficacia del nostro intervento, somministrando nuovamente la prova a distanza di tempo.
I risultati ottenuti (< 10° nella maggior parte dalle prove) ci hanno spinto a considerare inizialmente solo gli aspetti relativi alla metafonologia globale, in particolare la classificazione (ricognizione di rime e riconoscimento della sillaba iniziale di una parola), la sintesi e la segmentazione sillabica.
Le attività verranno poi strutturate con stimoli graduati per difficoltà, procedendo solo quando i bambini avranno acquisito la fase corrente, con l'obiettivo di arrivare alla metafonologia analitica, e quindi alla sintesi e alla segmentazione fonemica entro la fine dell'anno scolastico.

Accoglienza ed ascolto partecipato

I bambini vengono accolti nella biblioteca del centro, uno spazio appositamente dedicato alla lettura individuale e di gruppo.
La parte iniziale del laboratorio prevede una fase di educazione all'ascolto, che consente al bambino di riflettere sui suoni e sui loro significati. Le attività sono incentrate sugli aspetti acustici dell'informazione, attraverso l'espediente della favola e del racconto partecipato.

Ecco un esempio di storia raccontata durante i laboratori del martedì:

C’era una volta un mondo triste, muto e senza parole.
Animali e persone abitavano questa terra senza capirsi e senza parlare... regnava solo il silenzio.
Tutti si sentivano incompresi e litigavano tra loro offesi, perché nessuno riusciva a capirsi in quel gran baccano di gesti, smorfie e visi.
Una notte, però, qualcosa consolò finalmente questo mondo.
Un Mago saggio e generoso, attirò l’attenzione di tutti, chiamando a gran voce animali e persone per fare loro una preziosa magia.
Sotto la luce della luna regalò a tutti i suoni e le parole...

I bambini vengono coinvolti attivamente nel racconto, chiedendo di ricordare gli episodi precedenti o di dare un nome ai personaggi di fantasia. A volte viene chiesto di decidere cosa faranno i personaggi del racconto, fornendo loro solo i contorni della storia da inventare.

Filastrocche e rime

La fase successiva del laboratorio è dedicata alla ricognizione di rime attraverso la lettura di filastrocche. Le filastrocche vengono strutturate sulla base dei racconti e delle favole costruite insieme ai bambini, in modo da rendere più coerenti le diverse fasi del laboratorio.
Ecco un esempio di filastrocca proposta:

Questa è una storia che parte da quando
non c'era ancora ne un suono ne un canto
ognuno andava per strade diverse
e queste strade eran sempre le stesse
non c'era neanche un'indicazione
non ti chiamavano non c'era un nome...
solo rumori confusi e agghiaccianti
che diventavano davvero tanti!

La lettura delle filastrocche prevede dei momenti in cui i bambini hanno la possibilità di anticipare le rime prima che il lettore le pronunci.

Si inizia da quelli più facili a fare
dall'acqua, dai fiumi, dai laghi, dal.... mare
continui con tutti i milioni di nomi
dal cielo alle stelle, coi lampi e coi.... tuoni
poi con le città Roma, Genova e Lucca
e poi con gli animali, l'uccello e la... mucca
Rime con ogni possibile cosa
coi nomi di fiori la viola e la.... rosa

Sintesi e segmentazione sillabica

Attraverso la lettura di storia e di filastrocche viene chiesto ai bambini di formare delle semplici parole. Inizialmente vengono presentate parole di ridotta ambiguità fonologica per mantenere elevato il grado di motivazione e di partecipazione alle consegne. Abbiamo scelto di utilizzare parole ad alta frequenza d'uso e con un elevato grado di immaginabilità, partendo dalle parole bisillabiche piane (come pane e mela).

Vediamo un esempio di esercizio durante il racconto di una storia:

.... Il Mago prese per mano adulti e bambini e insegnò loro a formare le parole unendo i suoni.
Prese un ME e prese un LA, li mise insieme e formò un buonissimo frutto. Che frutto era? La MELA. Prese un FA e poi un RO, e tutti videro subito tantissima luce. Che parola era? FARO”
Esempio di esercizio durante la lettura di una filastrocca:
“ Il Mago prende una sillaba e dice da qua
tu non ti muovi ti chiamerai CA....
aspetta un poco che adesso ci sta
un'altra sillaba e si chiamerà SA.
(I bambini vengono invitati a fare la parte delle sillabe, che stringendosi la mano formano la parola CASA)
Il Mago quindi rimane entusiasta
ma questa parola però non gli basta
prende una sillaba e dice stai qui
ma non ti muovere ti chiamerai VI
l'altra la prende per mano e le da
un altro suono e si chiamerà TA.
(Vengono invitati altri due bambini per formare la parola VITA).

Altri esercizi utili

Gran parte del laboratorio è dedicato al racconto di storie e alla lettura di filastrocche, tutte proposte in forma orale, senza l'ausilio del codice scritto.
Nella parte finale del laboratorio, per mantenere elevata la motivazione dei bambini, vengono proposti altri giochi da poter fare sia singolarmente che in gruppo:

• MEMORY DI RIME: abbiamo preparato 12 coppie di rime con parole bisillabiche e trisillabiche piane. Le rime sono raffigurate su cartoncini che vengono utilizzati per giocare a memory. Prima di iniziare a giocare ci assicuriamo che tutti conoscano le immagini raffigurate. Lo scopo è quello di trovare le immagini i cui nomi facciano rima, come ad es. l'immagine di un cane e l'immagine delle rane.
• RICONOSCIMENTO DELLA SILLABA INIZIALE DELLA PAROLE: forniamo ai bambini una serie di immagini e chiediamo loro di trovare tutte quelle che iniziano con una determinata sillaba.
• TRENI DI PAROLE: partendo da una parola bisillabica piana (come “mare”), i bambini in cerchio devono produrre una parola che inizi con l'ultima sillaba della parola precedente (in questo caso “re” quindi “remo”).
• DISEGNI DI RIME: viene chiesto ai bambini di disegnare parole che facciano rima, anche tra quelle già proposte durante il laboratorio.
• REBUS DI PAROLE: vengono fornite due immagini che unite fra loro formano una determinata parola. Ad esempio l'immagine di un “re” e l'immagine del “mare” formano la parola “remare”.

Conclusioni

Gli aspetti fonologici che abbiamo preso in considerazione sono quelli più dipendenti dall'assetto biologico. Lavorare sulle abilità motorie (articolazione) e percettive (discriminazione acustica) ci ha permesso di capire come un'adeguata stimolazione possa produrre degli effetti positivi anche in tutti quei bambini che manifestano difficoltà linguistiche e di apprendimento.
Il percorso che abbiamo immaginato parte dalla consapevolezza dei suoni che formano le parole, ancora prima di riuscire a leggerle e a scriverle. La letto-scrittura evolve infatti gradualmente a partire dalla capacità di riconoscere le unità linguistiche minime (sillabe) che compongono le parole, capacità che non necessita di un insegnamento formale per svilupparsi.
Le attività fin qui descritte rappresentano una minima parte delle numerose possibilità di realizzazione di esercizi volti al consolidamento dei prerequisiti della letto-scrittura. Ci auguriamo che il lavoro presentato possa essere fonte di ispirazione per tutte gli operatori che quotidianamente lavorano con l'obiettivo di garantire il miglior apprendimento possibile per tutti i bambini, nelle rispetto delle differenze individuali e delle possibili difficoltà.

Bibliografia

• Bortolini, U. (1995). I disordini fonologici, in G. Sabbadini (a cura di), Manuale di neuropsicologia dell'età evolutiva (pp. 342 -357), Bologna, Zanichelli.
• Deahene S. (2004), Evolution of human cortical circuits for reading and arithmetic: The «neuronal recycling» hypothesis. In S. Deahene, J.R. Duhamel, M. Hauser e M. Rizzolati (a cura di), From monkey brain to human brain, Cambridge, Ma, MIT Press
• Marotta L., Trasciani M., e Vicari S. (2008), Test CMF, Valutazione delle competenze metafonologiche, ed. or. 2004, Trento, Erickson.
• Martini A., Bello A. e Pecini C. (2003), Comparsa e sviluppo di abilità metafonologiche in bambini di scuola materna, “Psicologia clinica dello sviluppo”, vol. 7, n.3, pp. 385-402.
• Morais J., (1991), Phonological awareness: A bridge between languague and literacy. In D.J. Sawyer e B.J. Fox (a cura di), Phonological awareness in reading: The evoluition of current perspective, New York, Springer – Verlag.

Autori: Mirko Cario, Psicologo, si occupa di Disturbi Specifici dell'Apprendimento, ADHD e Ritardo Mentale. Claudia Bernabucci, Educatrice, Responsabile dell'Associazione Culturale “Cubo Libro” di Roma.

copyright © Educare.it - Anno XVI, N. 5, maggio 2016