La nuova frontiera con cui la scuola italiana deve imparare a misurarsi sembra essere oggi rappresentata dai Bisogni Educativi Speciali (BES). Si tratta di una definizione che identifica le particolari necessità educativo-didattiche di una popolazione scolastica piuttosto eterogenea: gli alunni con disabilità, quelli con disturbi specifici di apprendimento (DSA) e, recente novità sul piano normativo, coloro che presentano con svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.

Se le scuole del nostro Paese si sono misurate ormai da decenni con la prima tipologia di studenti e più recentemente con i DSA (cfr la legge n. 170/2010), mancava dai primi anni Novanta la possibilità di offrire un’attenzione differenziata a quella nutrita e diversificata schiera di alunni che comunque presenta difficoltà di apprendimento rispetto all’insegnamento “standard” offerto nelle nostre classi. Si ricorderà come negli anni Ottanta non fosse infrequente la certificazione ai fini del sostegno per condizioni di “svantaggio socio-culturale”: si andava incontro in questo modo alle necessità di personalizzare l’insegnamento a beneficio di bambini e ragazzi che non rientravano nei parametri clinici per una diagnosi di handicap ma che comunque necessitavano di sostegno durante il loro percorso scolastico. Con l’introduzione della Legge quadro sull’handicap, n. 104/1992 e successive disposizioni, tale possibilità è stata gradualmente preclusa ed ecco che gli alunni con funzionamento intellettivo limite, con instabilità comportamentale ed attentiva, difficoltà visuospaziali e/o della coordinazione motoria, fino alle vere e proprie situazioni di svantaggio ambientale sono rientrati nella “gestione ordinaria” della quotidianità scolastica.

Nel frattempo, però, nelle nostre scuole sono aumentati in modo esponenziale i migranti con scarsa o nulla conoscenza della lingua italiana e si sono diffusi i casi di fragilità emotivo-comportamentale, anche in conseguenza della disgregazione del tessuto familiare e sociale. Accanto ad essi continuavano ad essere presenti alunni con disabilità certificate ed altri con DSA o disturbi dell’iperattività e dell’attenzione (ADHD). «Personalizzate», si è detto per anni ai docenti, quando si sa che l’adattamento “su misura” dell’insegnamento richiede competenze pedagogico-didattiche che difficilmente si acquisiscono nei percorsi formativi di base e che, comunque sia, necessita di risorse ed organici di cui la scuola italiana è stata via via deprivata.

In questo contesto arriva il 27/12/2012 la Direttiva del MIUR relativa ai Bisogni educativi speciali, cui faranno  seguito ben altri tre documenti[1] con lo scopo di chiarire e definire le modalità operative di intervento a favore di alunni con BES.

Un insegnamento su misura senza certificazione

La prospettiva pedagogica che soggiace a tali provvedimenti è affatto nuova: da decenni si sostiene che il processo di insegnamento/apprendimento debba essere sbilanciato sul secondo polo piuttosto che sul primo, sull’alunno anziché sull’insegnante. Nella maggior parte dei casi, tuttavia, non è così; ancora oggi sono gli studenti a doversi adattare alle attività e proposte didattiche, che non raramente sono state private di quell’elemento di creatività che invece dovrebbe caratterizzare in modo pregnante la professionalità docente. Testi scolastici e schede, così abbondantemente fotocopiate, sono “tarati” su uno “studente tipo” che sta diventando sempre più raro, almeno nella scuola dell’obbligo. Le disposizioni sui BES riportano l’attenzione su quei bambini e ragazzi che non riescono, per svariati motivi, a rispondere efficacemente alle proposte didattiche e per i quali si rendono urgenti misure di adattamento dell’insegnamento in vista del migliore successo formativo possibile.

Una delle novità salienti di questo recente passaggio normativo è il superamento della certificazione per poter attivare le “misure dispensative” ed utilizzare gli “strumenti compensativi”, che rappresentano la personalizzazione dell’insegnamento secondo il lessico della Legge n. 170/2010: centrali sono/dovrebbero essere, appunto, i bisogni dell’alunno, a partire dalla sua storia personale e scolastica, dalla sua base di conoscenze/esperienze e, secondo la prospettiva indicata dall’ICF, dalle sue difficoltà di funzionamento in quel particolare contesto educativo.

Ricordiamo brevemente che sono compensativi quegli strumenti facilitano l’accesso ai contenuti di apprendimento o l’esecuzione delle consegne, senza che vi sia una personalizzazione degli stessi. Rientrano in questa tipologia, per esempio, i dispositivi che leggono i testi a beneficio di alunni con dislessia o la calcolatrice.

Le misure dispensative, come indica il termine, consentono ad uno studente di avere un trattamento differenziato rispetto a consegne e verifiche varie e si applicano nei casi per i quali egli è in evidente difficoltà. Ad esempio gli alunni migranti che non hanno sufficiente conoscenza della lingua possono essere dispensati  dalla lettura ad alta voce o dalla scrittura veloce sotto dettatura.

Tale svolta a favore degli alunni in difficoltà, ma privi di deficit veri e propri, è stata salutata positivamente per il fatto che viene meno l’effetto stigmatizzante che non di rado hanno avuto le certificazioni in ambito scolastico. Il rovescio della medaglia è rappresentato dal fatto che, con la citata Direttiva ministeriale, viene meno la possibilità di ottenere una certificazione per il sostegno di bambini e ragazzi con disturbo dell’iperattività e dell’attenzione: quindi meno insegnanti di sostegno e classi più numerose invece dei numeri contingentati previsti quando si accolgono alunni certificati.

Secondo la Direttiva ministeriale, l’individuazione di un alunno con BES, che non abbia già ricevuto una certificazione per disabilità (L. n 104/1992) o per disturbi specifici dell’apprendimento (L. n. 170/2010), compete al team dei docenti nella scuola primaria ed al Consiglio di Classe nella scuola secondaria. Essa deve avvenire secondo un processo rigoroso che scaturisce dalla constatazione di difficoltà nelle attività scolastiche, cui va fatta seguire un'osservazione sistematica per raccogliere elementi obiettivi, che vanno integrati con altri elementi raccolti dalla famiglia e dal contesto di appartenenza. E’ nel confronto tra insegnanti che prende corpo la definizione dei bisogni di quel particolare alunno e sempre da essi scaturisce la definizione del Piano Didattico Personalizzato (PDP). La Direttiva sui BES individua anche la possibilità di una progettazione più centrata sulla classe, con l’individuazione di uno specifico piano per tutti gli alunni della classe con BES, focalizzando l’attenzione sulle strategie inclusive.

I BES: un concetto “politico”, non clinico

In questo scenario, occorre essere consapevoli che il rischio di un effetto discriminatorio nell’individuazione di alunni con BES rimane incombente. Come efficacemente rileva D’Alonzo, i BES possono essere pensati come ad una “nuova categoria che va ad aggiungersi ad altre categorie (DSA, disabili, ADHD)”, generando di fatto una nuova distinzione artificiosa tra gli alunni di una classe, decisamente controproducente ai fini dell’inclusione. Crediamo si debba imparare da quanto successo negli ultimi anni con i DSA nelle nostre scuole, quando non di rado ogni difficoltà di letto-scrittura è stata troppo sbrigativamente ricondotta da molti insegnanti nell’alveo della dislessia, a causa di un pericoloso cambio di paradigma osservativo: chi lavora nella scuola è prima di tutto una figura educativa, non un clinico, e come tale deve riuscire a conservare uno sguardo pedagogico sui propri alunni. Uno sguardo che, come chiarisce D’Alonzo,sa cogliere le difficoltà (le nota) e le interpreta in chiave prognostica (che è cosa ben diversa dall’approccio diagnostico).

Dobbiamo riconoscere che il rischio di un nuovo etichettamento è insito già nel termine “speciale” presente nella definizione di BES. Nella lingua italiana infatti l’aggettivo “speciale” è connotato in modo opposto a “normale” ed innesca inconsapevolmente un pensiero discriminatorio. Se ne è accorta anche l’UNESCO, cui si deve l’ufficializzazione della definizione Special Educational Nees attraverso la Conferenza di Salamanca del 1994. Già negli anni 2000 l’Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, in diversi documenti, raccomandava di sostituire la definizione di BES con Education for all.

Goussot si chiede se non sia preferibile parlare di “bisogni specifici” (come nella tradizione francofona) oppure, in riferimento alla composizione multietnica e pluriculturale delle popolazione scolastica, di “bisogni nuovi”. In ordine alla qualificazione “educativa” di tali bisogni, Goussot chiarisce che “i bisogni educativi sono quelli che riguardano gli apprendimenti (nelle diverse sfere dello sviluppo cognitivo, psicomotorio, socio-affettivo, linguistico-comunicativo, relazionale) e la formazione di una personalità competente in grado di fare funzionare al meglio possibile le proprie capacità e di diventare se stessa”.

Sulla base di tutto ciò è allora quanto mai necessario imparare a pensare ai BES non come concetto clinico ma “pedagogico-politico”. Come sostiene Ianes, la prospettiva dei bisogni educativi speciali deve permettere il “riconoscimento dei reali bisogni degli alunni, aldilà delle etichette diagnostiche”: operazione non immediata in un contesto culturale (prima ancora che normativo) in cui agli alunni certificati sono oggi assicurate attenzioni e risorse che sono invece precluse, per esempio, ad alunni che presentano uno svantaggio socioculturale tale da precludere loro il successo scolastico.

Caldin spinge la lettura politica dei BES sui temi dei diritti umani e della giustizia: “un approccio basato sui diritti, anziché sul bisogno (speciale e non) correla esplicitamente alla realizzazione di ciascun diritto del bambino una responsabilità comune differenziata, a carico di molteplici soggetti, istituzionali e non istituzionali, che obbliga a lavorare in rete, in modo integrato. […] Nella prospettiva dei diritti umani, ogni bambino ha gli stessi diritti, ma ogni bambino, non solo quello disabile, ha bisogni diversi, in relazione alle proprie abilità, al luogo dove è nato, alla situazione politica, economica, sociale, culturale dove vive”.

In definitiva, i provvedimenti ministeriali sui BES devono essere letti nell’ottica della costruzione di una scuola veramente inclusiva per tutti e per ciascuno. A ben vedere, ciò altro non è che l’attualizzazione del celebre motto di Don Lorenzo Milani, secondo il quale “non c'è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali (da Lettera a una professoressa). Nella scuola inclusiva, democraticamente intesa, tutti gli alunni hanno il diritto di essere visti come portatori di “bisogni particolari” in virtù della loro singolarità: occorre pertanto ogni sforzo didattico, relazionale, organizzativo nella classe e nell’Istituto affinché riescano ad affrontare efficacemente il percorso scolastico.

Mediazioni e mediatori

L’insegnamento è sempre un’opera di mediazione tra saperi individuati come necessari (che non sono “la realtà” ma una sua formalizzazione nei diversi ambiti disciplinari) e gli alunni, come hanno esemplarmente dimostrato gli studi di Vygotskji e, più recentemente, di Feuerstein. Libri di testo ed ogni altro tipo di sussidio ed ausilio scolastico hanno proprio la funzione di semplificare l’accesso a quei saperi; ancor più questa funzione mediatrice dovrebbe essere sentita come propria dagli insegnanti. Non si tratta di reinventare la professionalità docente ma di utilizzare, forse con maggiore consapevolezza e padronanza, quelle accortezze metodologiche che la tradizione pedagogica ha identificato come favorenti l’apprendimento: partire dalla base di conoscenze degli alunni, utilizzare un approccio induttivo, stimolare le domande ed accogliere le risposte, concentrarsi sull’acquisizione delle strategie più che sui contenuti nozionistici, educare la riflessione metacognitiva sui processi di apprendimento e sulle difficoltà incontrate, etc.

Per evitare di allargare a dismisura il concetto di BES, applicandolo ad ogni alunno che non corrisponde al cliché dello studente ideale, potrebbe essere un valido criterio di discernimento la constatazione, condivisa nel team dei docenti o nel Consiglio di Classe, che si rendono necessarie per un particolare bambino o ragazzo delle “mediazioni speciali” ai fini del suo apprendimento, cioè dei percorsi didattici che prevedano facilitazioni di qualche sorta: sostegno personale, cooperative learning, peer-tutoring, sussidi appositamente predisposti, verifiche personalizzate etc.

Questa dovrebbe essere l’essenza del Piano Didattico Personalizzato, che certo non può estrinsecarsi come abbassamento degli obiettivi di apprendimento per il singolo alunno o, peggio, per l’intera classe. Condividiamo il richiamo di Moliterni affinché il PDP sia non tanto un’ulteriore espressione della burocrazia scolastica quanto uno strumento che definisce intenzionalità ed apre direzioni di sperimentazione, di ricerca, di contestualizzazione dell’azione didattica a beneficio dell’alunno-persona e del gruppo classe di cui egli fa parte. Occorre mettere in campo ogni prudenza e sapienza professionale affinché l’attuazione del PDP giovi davvero allo studente per cui è pensato e non finisca per deprimere la percezione di se stesso di fronte ai compagni oppure allentare i delicati legami di appartenenza.

In conclusione auspichiamo che la sfida dei BES possa essere vista dai docenti come una sfida che evoca la loro migliore professionalità, che ha comunque bisogno di essere nutrita attraverso una formazione di alta qualità e sia sostenuta da chiare scelte organizzative (si pensi, per esempio, al numero massimo di alunni per classe, alle compresenze, alle sostituzioni per assenza), rispetto alle quali il MIUR deve assumersi dei precisi impegni economici.

copyright © Educare.it - Anno XIV, N. 1, gennaio 2014

DOI: 10.4440/201312/pasqualotto