Il seguente articolo è il risultato delle mie considerazioni di tirocinante in un Istituto di Cultura Italiana in Francia, riviste e ripensate alla luce degli strumenti interpretativi fornitimi dal mio percorso di formazione in didattica dell’italiano come lingua non materna presso l’Università per Stranieri di Perugia.

In particolare è stato un episodio tra i tanti che si possono verificare in un’aula di lingua straniera a far sorgere in me gli interrogativi cui più tardi avrei cercato di dare risposta e che riassumo brevemente in questo estratto.
Prima di raccontare quanto accaduto e di cercare di interpretarlo, vorrei condividere alcune considerazioni sul valore del testo autentico e soprattutto del testo letterario come testo autentico, perché mi sembrano di fondamentale importanza e perché penso potranno aiutare i non addetti ai lavori a penetrare più a fondo il senso del mio ragionare.

Una premessa: l’importanza del testo autentico

Il testo autentico, preso in esame quale possibile strumento didattico, considerato da taluni semplicemente valido, da altri necessario o addirittura inopportuno, continua a stare al centro di accese questioni glottodidattiche, a far parlare di sé, a dare luogo a continui dibattiti.
Accettandone la natura di unità comunicativa autentica, non creata né percepita per scopi glottodidattici, ma prodotta spontaneamente per scopi comunicativi, ne cogliamo immediatamente l'altissima valenza e le molte potenzialità, soprattutto ragionando nell'ottica indicata dal Quadro Comune di Riferimento che sapientemente ci spinge a considerare la lingua nella sua funzione comunicativa e pragmatica, quale strumento indispensabile ad una libera circolazione di uomini e di idee.
Qualsiasi testo presentato e capace di destare interesse infatti, qualunque sia la sua natura, sia esso o no autentico, induce gli studenti a diverse, naturali reazioni. Da esso scaturisce in primo luogo una perturbazione, il testo dà cioè luogo ad uno stimolo cognitivo che si traduce poi nella formulazione di domande ed interrogativi sul testo stesso. Lo studente che si pone questioni si avvicinerà dunque al testo cercando delle risposte e giungendo nella più auspicabile delle ipotesi a formularle, e sulla base di queste a reinterpretare e sistematizzare in maniera individuale l'oggetto della propria indagine.
Se, come asserito, questo processo cognitivo avviene di fronte a qualsiasi testo che funga da adeguato stimolo, risulterà tanto più significativo ed importante quando il testo sarà autentico.
Alla luce di quanto finora ragionato, balzano agli occhi la specificità e la pregnanza di un testo autentico: per la genuinità, l'attinenza alla realtà, la curiosità che può stimolare e il prestigio che assume dal momento che gli apprendenti sono consapevoli di avere a che fare con un testo di cui, tanto gli emittenti, quanto i destinatari, sono dei nativi.
Proprio per questa peculiarità del testo autentico, all'interno di tale tipologia, un tipo di testo è venuto ad assumere particolare rilievo nell'ambito della didattica delle lingue, in quanto se ne sono notati l'alto valore culturale e le forti implicazioni didattiche.
Ci si riferisce al testo letterario. Tale tipo di testo autentico è infatti in primo luogo un valido veicolo di tratti ed elementi culturali, il prestigio che lo contraddistingue inoltre, stimola e gratifica lo studente, al quale è fornita l'opportunità di entrare in contatto con una lingua fortemente espressiva.

Il testo letterario come testo autentico

La marcatezza propria di un testo letterario dovuta alla sua pregnanza di significati e alla lingua di cui in esso si fa uso, se da un lato spinge gli insegnanti di lingua seconda o straniera a volervi avvicinare i propri studenti, dall'altro li frena, poiché in esso individuano degli indiscutibili elementi di difficoltà che porterebbero l'allievo a non poter godere della bellezza e della ricchezza che invece, proprio per la sua natura, un testo letterario offre.
Un'osservazione di questo tipo sembra in parte legittima, dal momento che il non possedere gli strumenti adeguati ad affrontare un testo rende l'input inutile; se questo risulta essere vero per qualsiasi input, il problema sembra forse acuirsi quando si ha a che fare con il testo letterario: accostarsi ad esso senza saperlo comprendere, oltre che inutile potrebbe infatti divenire addirittura frustrante, e quindi compromettere il rapporto di un allievo con la letteratura.
Il fine espressivo e poetico di cui un testo letterario si fa carico ne aumenta esponenzialmente il grado di difficoltà, ma proprio il suo voler esprimere mondi irrazionali, immagini e sensi molteplici e mai trasparenti, ne rende inesauribile l'inestimabile ricchezza.
Questa considerazione conduce gli insegnanti a voler quanto meno tentare, consapevoli dell'oneroso compito di dover fornire agli studenti gli strumenti linguistici appropriati, di saper individuare i bisogni e i desideri della classe e sulla base di questi selezionare e proporre dei testi letterari autentici da trasformare in oggetto didattico.

L'esperienza ha più volte dimostrato come sovente la tenacia venga premiata, e che il testo letterario, se adeguatamente proposto, porta a buoni risultati.
Addirittura si è arrivati ad optare non di rado per il testo letterario anche a livelli intermedi, ammettendone la vastissima gamma di scelta tra i molteplici spunti offerti: esso può essere sfruttato come fonte di termini lessicali o strutture grammaticali che con sapienza e genuinità rispondono ad usi ora formalmente corretti ora pragmaticamente adeguati della lingua.
In questa prospettiva, tale utilizzo del testo letterario, oltre che valido momento didattico nel corso del processo di acquisizione di competenze linguistiche, dovrebbe altresì rappresentare uno stadio intermedio, una tappa verso la conquista di quella letterarietà che sembrerebbe accessibile solo a chi possegga le dovute conoscenze lessicali e grammaticali.

La genesi di un dubbio

Un brano di letteratura sottoposto ad uno studente straniero, ha l’enorme potenzialità di essere al contempo strumento e mèta di un percorso didattico, questo conduce direttamente a riflettere sulla considerazione per cui la fruizione di un testo letterario dovrebbe riguardare solo chi padrone degli adeguati strumenti linguistici.
È proprio da questo condizionale che scaturisce l’articolo.
Come già anticipato nell’introduzione, l’idea di questo articolo mi è venuta tornando a riflettere a posteriori sulle mie considerazioni di insegnante alle prime armi, un giorno mentre meditavo su quanto avevo potuto osservare come tirocinante all’Istituto di Cultura Italiano di cui si è detto.
Evidentementemente un episodio di cui ero stata spettatrice mi aveva particolarmente colpita se, ad alcuni mesi di distanza, alla luce dei miei più approfonditi studi, andai a reinterpretare in una chiave del tutto nuova quello stesso fatto.
Un giorno, durante una lezione di lingua italiana tenuta presso l’Istituto, è capitato che una ragazza in una classe di V livello, posta di fronte ad una poesia di un autore italiano a lei accessibile in base alle sue competenze linguistiche, abbia risposto: “io le poesie non le leggo, le scrivo”.
Rimasta sorpresa da una reazione così secca, cominciai a chiedermi che cosa si celasse veramente dietro una tale ostilità.
Mi spiegai il fatto rimandando al carattere forse introverso e insicuro della studentessa l'origine del rifiuto.
La cosa continuava però a destarmi perplessità, poiché quanto richiesto all'allieva dall'insegnante era stata una lettura individuale, non un'interpretazione né un commento in classe.

 

La genesi di una risposta: sviluppare l’abilità di comprensione scritta

Ho avuto modo di tornare a pensare a tutta la faccenda nel momento in cui, per la prima volta, mi sono fermata a riflettere da un punto di vista glottodidattico sul processo di verifica e valutazione.
A tale proposito, è stata focalizzata l'attenzione sulla necessità per l'insegnante di accertarsi in modo sistematico ed organizzato del fatto che i propri studenti abbiano raggiunto determinati obiettivi, precedentemente stabiliti, relativamente alle abilità linguistiche da sviluppare.
Le suddette competenze vengono in genere sistematicamente identificate con le capacità di produzione orale e scritta, e con quelle di comprensione orale e scritta.
Queste considerazioni apparentemente scontate per la loro ovvietà, offrono invece la possibilità di riflettere su due punti cardine, due osservazioni che mi hanno portata a formulare una risposta altra, rispetto al motivo caratteriale, al perché del rifiuto dell'allieva francese, una risposta a mio giudizio didatticamente e umanamente molto più stimolante.
La prima considerazione da fare è relativa alla abilità di comprensione scritta cui si è poc’anzi accennato definendola come competenza il cui sviluppo debba essere accertato. Questo implica che la lettura è un'abilità che ogni studente deve progressivamente acquisire.
L'altro punto sul quale mi è sembrato opportuno riflettere riguarda invece il processo di valutazione vero e proprio: se la verifica consiste nell'accertamento puntuale e programmato delle diverse competenze degli studenti attraverso l'operazionalizzazione delle abilità stesse, ne deriva che gli allievi debbano essere consapevoli almeno quanto l'insegnante di quale sia l'oggetto della verifica e dunque conoscere le operazioni e i procedimenti che permettano di stabilire se una determinata competenza sia stata acquisita o meno.
Dunque sviluppare un'abilità significa comprendere, appropriarsi di operazioni.
A conclusione di questo ragionamento, ripensando alla studentessa francese, viene da chiedersi se, posta di fronte alla poesia non sia stata bloccata, più che da insufficienti conoscenze del lessico o della grammatica, dall'aver accusato una carenza nell'abilità di una lettura intensa e profonda quale un testo letterario richiede.

Imparare a leggere un testo letterario

Leggere un testo letterario non è leggere un qualsiasi altro testo: alla funzione informativa, comunicativa, se ne aggiunge una estetica, espressiva, veicolata da un linguaggio metaforico che agisce su più livelli, rendendo il testo arcano ed enigmatico, vivo.
La difficoltà si amplifica generalmente quando si ha a che fare con un testo poetico, ove lo stesso messaggio e la stessa funzione sono affidati ad una musicalità data dal ritmo, dall'intonazione, dalle rime e le assonanze, che richiedono una lettura ad alta voce spedita e corretta, forse difficile da eseguire per uno straniero, ma naturale da cogliere ed apprezzare durante un ascolto.
Imparare a leggere un testo letterario è possibile, e decidere di insegnare a farlo deve essere una scelta didattica consapevole da parte del docente.
Sappiamo molto bene che l'imparare è un atto autonomo e di volontà, non esiste l'implicazione “insegnare, dunque imparare”, ciò che il docente intende trasmettere, potrà essere ricevuto dal discente solo dopo aver consapevolmente stabilito di volerlo fare.
All'insegnante non resta che cercare di essere il più convincente possibile nel tentativo di esprimere tutta la bellezza che da un testo letterario è possibile cogliere, e di lasciar intuire quella che ancora, intorno allo stesso testo, è possibile costruire. A tale proposito sia di monito la sapiente interpretazione di Barthes per cui insegnare altro non è che offrire “un po' di sapere, e il più sapore possibile”.
Proprio per quest'aurea di grandezza e prestigio di cui i testi letterari si circondano, diviene spesso difficile riuscire ad interessare gli studenti, che si lasciano condizionare da una difficoltà presupposta, la quale per essere affrontata e superata richiederà senz'altro un lavoro noioso e forse estenuante.
Perché gli studenti pensano questo a volte? Forse per un'esperienza negativa già vissuta, forse per un approccio sbagliato dell'insegnante, ma non è a ciò che tenteremo di dare una risposta in questa sede.
La domanda che invece incalzante si pone è: che cosa significa leggere un testo letterario? E da cosa è determinata la comprensione?
Capita che allo studente non sia chiaro lo scopo della lettura, e che egli affronti ogni testo con le stesse modalità e gli stessi procedimenti; in realtà ogni tipo di testo ha uno scopo precipuo, il quale deve essere raggiunto applicando delle strategie ben definite.

 

Imparare a leggere un testo letterario

Leggere un testo letterario non è leggere un qualsiasi altro testo: alla funzione informativa, comunicativa, se ne aggiunge una estetica, espressiva, veicolata da un linguaggio metaforico che agisce su più livelli, rendendo il testo arcano ed enigmatico, vivo.
La difficoltà si amplifica generalmente quando si ha a che fare con un testo poetico, ove lo stesso messaggio e la stessa funzione sono affidati ad una musicalità data dal ritmo, dall'intonazione, dalle rime e le assonanze, che richiedono una lettura ad alta voce spedita e corretta, forse difficile da eseguire per uno straniero, ma naturale da cogliere ed apprezzare durante un ascolto.
Imparare a leggere un testo letterario è possibile, e decidere di insegnare a farlo deve essere una scelta didattica consapevole da parte del docente.
Sappiamo molto bene che l'imparare è un atto autonomo e di volontà, non esiste l'implicazione “insegnare, dunque imparare”, ciò che il docente intende trasmettere, potrà essere ricevuto dal discente solo dopo aver consapevolmente stabilito di volerlo fare.
All'insegnante non resta che cercare di essere il più convincente possibile nel tentativo di esprimere tutta la bellezza che da un testo letterario è possibile cogliere, e di lasciar intuire quella che ancora, intorno allo stesso testo, è possibile costruire. A tale proposito sia di monito la sapiente interpretazione di Barthes per cui insegnare altro non è che offrire “un po' di sapere, e il più sapore possibile” [1].
Proprio per quest'aurea di grandezza e prestigio di cui i testi letterari si circondano, diviene spesso difficile riuscire ad interessare gli studenti, che si lasciano condizionare da una difficoltà presupposta, la quale per essere affrontata e superata richiederà senz'altro un lavoro noioso e forse estenuante.
Perché gli studenti pensano questo a volte? Forse per un'esperienza negativa già vissuta, forse per un approccio sbagliato dell'insegnante, ma non è a ciò che tenteremo di dare una risposta in questa sede.
La domanda che invece incalzante si pone è: che cosa significa leggere un testo letterario? E da cosa è determinata la comprensione?
Capita che allo studente non sia chiaro lo scopo della lettura, e che egli affronti ogni testo con le stesse modalità e gli stessi procedimenti; in realtà ogni tipo di testo ha uno scopo precipuo, il quale deve essere raggiunto applicando delle strategie ben definite.

Appassionare al gioco della lettura

Leggere un testo letterario è partecipare ad un gioco proposto dall'autore al lettore, ma per accettare di giocare è indispensabile conoscerne le regole, regole che vanno progressivamente apprese.
La maturità di un lettore è data non solo e non tanto dalla competenza linguistica intesa come livello di conoscenza della “struttura lingua”, quanto piuttosto dal grado di acquisizione delle strategie che permettono di affrontare le difficoltà rappresentate dalla “struttura testo” nel suo insieme, con la sua lingua evocativa, la sua realtà immaginativa, la sua voluta complessità, a sostenere il lettore in uno stato emotivo intenso, per stimolare la sua mente a generare in armonia con il testo.
Ecco allora in cosa consiste il gioco della lettura, ed ecco dove approda il compito dell'insegnante: alla necessità di fornire gli strumenti per arrivare a leggere un testo letterario.
Giocare con il testo letterario richiede una lettura intensa, globale, attraverso la quale definire e costruire un rapporto personale e profondo con la lettura stessa, con il testo, il suo autore, la sua lingua, i suoi molteplici sensi e significati.
Qualsiasi lettore porta in nuce la sensibilità per poter dialogare con un testo letterario, ciò che non è ovvio ma deve essere appreso è il saper gestire tale emotività e da essa lasciarsi guidare verso la comprensione del testo.
Tale cammino non è immediatamente percorribile neanche quando ci si relaziona ad un testo in madrelingua, se ne deduce che affrontarlo sarà ancora più difficile quando il testo si presenti in L2, carico di impliciti culturali, di richiami e rimandi ad un mondo cui non si appartiene, talora immensamente distante.
In questo ostacolo che sembrerebbe dover portare a desistere, è racchiusa invece la chiave interpretativa che permette di comprendere le regole del gioco.

Autore e lettore: protagonisti dello stesso gioco

Il lettore non raccoglie il messaggio dall'autore, ma lo costruisce con lui, cooperando e collaborando attraverso le proprie impressioni e sensazioni.
Ogni lettore che affronti un testo letterario, lo fa nutrendo delle aspettative, derivino esse da una conoscenza pregressa dell'autore, o da proprie esperienze personali, o magari più semplicemente da una riflessione fatta sul titolo.
Provare a ragionare con gli studenti su queste cose, costruire pensieri su quanto si immagina o si suppone, magari anche attraverso tecniche elicitative, sono esercizi che permettono di entrare in sintonia con il testo, in comunicazione con esso.
Spingere gli studenti ad essere lettori attivi e dinamici, che si interroghino sulle intenzioni dell'autore, che cerchino di interpretarne l'atteggiamento nei confronti dell'argomento trattato, è il primo passo verso la comprensione.
Focalizzare ad esempio l'attenzione sui tempi e sui modi verbali non sarà allora solo un esercizio grammaticale, ma piuttosto un modo per giungere attraverso la forma della comunicazione al suo scopo; conoscere i personaggi di un racconto significa aver osservato se l'autore li abbia presenati parlando in prima persona, se lo abbia fatto tramite una descrizione fisica, mentale, attraverso azioni compiute o parole pronunciate.
Ricostruire la struttura del testo scomponendolo e ricomponendolo non sarà utile soltanto a capire la cronologia degli eventi, ma sarà anche spiegarsi perché l'autore faccia ricorso ad analessi e prolessi, quale sia la motivazione comunicativa alla base di una simile scelta stilistica.
Dunque, se lo scrivere rappresenta da parte dell'autore un'affermazione di identità, il leggere lo diviene da parte del lettore maturo, il quale avrà educato non solo la mente, ma anche gli occhi, le orecchie, i sensi tutti a cogliere tutto quanto il testo letterario è in grado di evocare.
Un'esperienza letteraria infatti, e in massima misura quella fatta attraverso il testo poetico, si traduce in un'esperienza sensoriale: per un occhio attento i versi non si distribuiscono casualmente sul foglio, e le parole non vanno mai sole, ma si accompagnano innanzi tutto al suono che producono, e poi alle altre parole con le quali dialogano da una parte all'altra del componimento.
Facendo appello alla propria sensorialità il lettore maturo riuscirà a passare da un'immagine a un suono, a un sapore o a un odore, la suggestione lo porterà a ricordare attraverso la propria pelle, ripercorrendo lo stesso percorso già pensato e vissuto dall'autore, trovando strade nuove e diverse.
Gli elementi su cui il testo letterario si costruisce non vengono mai capiti uno alla volta e poi sommati, ma compresi l'uno in relazione all'altro.
E' per questo che il testo letterario si presenta volutamente lacunoso, lascia spazi vuoti che devono essere riempiti, permettendo al lettore di assolvere il proprio compito, implicitamente stabilito nelle regole del gioco propostogli dall'autore.
Fare congetture, dedurre, interpretare, non devono però rappresentare un anarchico viaggio nel testo, sono invece procedimenti che devono essere acquisiti: collaborare con il testo in questo senso è arduo, richiede di integrare quanto è detto esplicitamente con quanto può essere solo presupposto.
Giungere a fare delle inferenze significa aver a lungo esercitato tale competenza, aver sviluppato un'abilità di lettura globale e accurata, che non si accontenti di capire in superficie, ma che sia animata come da un istinto investigativo, da un'ansia dialettica che conduca alla comprensione.
E si badi bene, è lo studente a dover essere sicuro di aver capito, sicuro che le proprie inferenze, tra loro collegate, forniscano delle risposte esaurienti a quella perturbazione, quello stimolo cognitivo sperimentato durante una fase emotiva di avvicinamento al testo e poi tradottosi in domande aperte e interrogativi.

Conclusioni
A questo punto non rimane che tornare a guardare con altri occhi e sotto altra luce la questione “studenti stranieri e testi letterari”.
Privare gli allievi del piacere del bello della letterarietà può essere fatto in due modi: rinunciando in partenza, o sottoponendo gli allievi ad un testo per affrontare il quale non posseggano sufficienti ed adeguate competenze linguistiche o di lettura, violando e compromettendo dunque la loro sensibilità letteraria.
Guidarli invece verso l'acquisizione di una abilità che li renda lettori autonomi e soddisfatti, pur richiedendo un notevole sforzo e una intensa attività didattica, è possibile e generalmente produttivo, non solo da un punto di vista linguistico, ma anche umano.
Una lettura compresa è, proprio in virtù delle regole del gioco che si è voluto giocare, un connubio fra due mondi: quello dell'autore, e quello del lettore, che all'altro si avvicina con il proprio bagaglio di conoscenze e saperi.
Non è forse un caso se proprio Italo Calvino ci ha lasciato questa preziosa eredità: “dai lettori m'aspetto che leggano nei miei libri qualcosa che io non sapevo, ma posso aspettarmelo solo da quelli che s'aspettano di leggere qualcosa che non sapevano loro”. [2]

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Note:

1. Barthes R., Lezione, Torino, 1981
2. I.Calvino, Se una notte d'inverno un viaggiatore, Torino, 1979, p.185

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Autore: Giulia Pierucci, giovane insegnante di italiano come lingua seconda, nel corso della sua esperienza lavorativa ha avuto la fortuna di scoprire ingannevole tale appellativo professionale, perché molto di quello che insegna è ciò che apprenda ogni giorno dai suoi studenti, teste e cuori che con il loro viaggiare e con il loro scoprire mettono in comunicazione il mondo.
Dopo aver studiato il danese in Danimarca ha capito cosa avrebbe voluto essere nella vita, tornata in Italia si è laureata in Lettere presso l’Università di Firenze per poi specializzarsi in didattica dell’italiano come lingua non materna presso l’Università per Stranieri di Perugia. Da allora insegna e impara ogni giorno.

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copyright © Educare.it - Anno VI, Numero 4, Marzo 2006