Il seguente articolo è il risultato delle mie considerazioni di tirocinante in un Istituto di Cultura Italiana in Francia, riviste e ripensate alla luce degli strumenti interpretativi fornitimi dal mio percorso di formazione in didattica dell’italiano come lingua non materna presso l’Università per Stranieri di Perugia.

In particolare è stato un episodio tra i tanti che si possono verificare in un’aula di lingua straniera a far sorgere in me gli interrogativi cui più tardi avrei cercato di dare risposta e che riassumo brevemente in questo estratto.
Prima di raccontare quanto accaduto e di cercare di interpretarlo, vorrei condividere alcune considerazioni sul valore del testo autentico e soprattutto del testo letterario come testo autentico, perché mi sembrano di fondamentale importanza e perché penso potranno aiutare i non addetti ai lavori a penetrare più a fondo il senso del mio ragionare.

Una premessa: l’importanza del testo autentico

Il testo autentico, preso in esame quale possibile strumento didattico, considerato da taluni semplicemente valido, da altri necessario o addirittura inopportuno, continua a stare al centro di accese questioni glottodidattiche, a far parlare di sé, a dare luogo a continui dibattiti.
Accettandone la natura di unità comunicativa autentica, non creata né percepita per scopi glottodidattici, ma prodotta spontaneamente per scopi comunicativi, ne cogliamo immediatamente l'altissima valenza e le molte potenzialità, soprattutto ragionando nell'ottica indicata dal Quadro Comune di Riferimento che sapientemente ci spinge a considerare la lingua nella sua funzione comunicativa e pragmatica, quale strumento indispensabile ad una libera circolazione di uomini e di idee.
Qualsiasi testo presentato e capace di destare interesse infatti, qualunque sia la sua natura, sia esso o no autentico, induce gli studenti a diverse, naturali reazioni. Da esso scaturisce in primo luogo una perturbazione, il testo dà cioè luogo ad uno stimolo cognitivo che si traduce poi nella formulazione di domande ed interrogativi sul testo stesso. Lo studente che si pone questioni si avvicinerà dunque al testo cercando delle risposte e giungendo nella più auspicabile delle ipotesi a formularle, e sulla base di queste a reinterpretare e sistematizzare in maniera individuale l'oggetto della propria indagine.
Se, come asserito, questo processo cognitivo avviene di fronte a qualsiasi testo che funga da adeguato stimolo, risulterà tanto più significativo ed importante quando il testo sarà autentico.
Alla luce di quanto finora ragionato, balzano agli occhi la specificità e la pregnanza di un testo autentico: per la genuinità, l'attinenza alla realtà, la curiosità che può stimolare e il prestigio che assume dal momento che gli apprendenti sono consapevoli di avere a che fare con un testo di cui, tanto gli emittenti, quanto i destinatari, sono dei nativi.
Proprio per questa peculiarità del testo autentico, all'interno di tale tipologia, un tipo di testo è venuto ad assumere particolare rilievo nell'ambito della didattica delle lingue, in quanto se ne sono notati l'alto valore culturale e le forti implicazioni didattiche.
Ci si riferisce al testo letterario. Tale tipo di testo autentico è infatti in primo luogo un valido veicolo di tratti ed elementi culturali, il prestigio che lo contraddistingue inoltre, stimola e gratifica lo studente, al quale è fornita l'opportunità di entrare in contatto con una lingua fortemente espressiva.

Il testo letterario come testo autentico

La marcatezza propria di un testo letterario dovuta alla sua pregnanza di significati e alla lingua di cui in esso si fa uso, se da un lato spinge gli insegnanti di lingua seconda o straniera a volervi avvicinare i propri studenti, dall'altro li frena, poiché in esso individuano degli indiscutibili elementi di difficoltà che porterebbero l'allievo a non poter godere della bellezza e della ricchezza che invece, proprio per la sua natura, un testo letterario offre.
Un'osservazione di questo tipo sembra in parte legittima, dal momento che il non possedere gli strumenti adeguati ad affrontare un testo rende l'input inutile; se questo risulta essere vero per qualsiasi input, il problema sembra forse acuirsi quando si ha a che fare con il testo letterario: accostarsi ad esso senza saperlo comprendere, oltre che inutile potrebbe infatti divenire addirittura frustrante, e quindi compromettere il rapporto di un allievo con la letteratura.
Il fine espressivo e poetico di cui un testo letterario si fa carico ne aumenta esponenzialmente il grado di difficoltà, ma proprio il suo voler esprimere mondi irrazionali, immagini e sensi molteplici e mai trasparenti, ne rende inesauribile l'inestimabile ricchezza.
Questa considerazione conduce gli insegnanti a voler quanto meno tentare, consapevoli dell'oneroso compito di dover fornire agli studenti gli strumenti linguistici appropriati, di saper individuare i bisogni e i desideri della classe e sulla base di questi selezionare e proporre dei testi letterari autentici da trasformare in oggetto didattico.

L'esperienza ha più volte dimostrato come sovente la tenacia venga premiata, e che il testo letterario, se adeguatamente proposto, porta a buoni risultati.
Addirittura si è arrivati ad optare non di rado per il testo letterario anche a livelli intermedi, ammettendone la vastissima gamma di scelta tra i molteplici spunti offerti: esso può essere sfruttato come fonte di termini lessicali o strutture grammaticali che con sapienza e genuinità rispondono ad usi ora formalmente corretti ora pragmaticamente adeguati della lingua.
In questa prospettiva, tale utilizzo del testo letterario, oltre che valido momento didattico nel corso del processo di acquisizione di competenze linguistiche, dovrebbe altresì rappresentare uno stadio intermedio, una tappa verso la conquista di quella letterarietà che sembrerebbe accessibile solo a chi possegga le dovute conoscenze lessicali e grammaticali.

La genesi di un dubbio

Un brano di letteratura sottoposto ad uno studente straniero, ha l’enorme potenzialità di essere al contempo strumento e mèta di un percorso didattico, questo conduce direttamente a riflettere sulla considerazione per cui la fruizione di un testo letterario dovrebbe riguardare solo chi padrone degli adeguati strumenti linguistici.
È proprio da questo condizionale che scaturisce l’articolo.
Come già anticipato nell’introduzione, l’idea di questo articolo mi è venuta tornando a riflettere a posteriori sulle mie considerazioni di insegnante alle prime armi, un giorno mentre meditavo su quanto avevo potuto osservare come tirocinante all’Istituto di Cultura Italiano di cui si è detto.
Evidentementemente un episodio di cui ero stata spettatrice mi aveva particolarmente colpita se, ad alcuni mesi di distanza, alla luce dei miei più approfonditi studi, andai a reinterpretare in una chiave del tutto nuova quello stesso fatto.
Un giorno, durante una lezione di lingua italiana tenuta presso l’Istituto, è capitato che una ragazza in una classe di V livello, posta di fronte ad una poesia di un autore italiano a lei accessibile in base alle sue competenze linguistiche, abbia risposto: “io le poesie non le leggo, le scrivo”.
Rimasta sorpresa da una reazione così secca, cominciai a chiedermi che cosa si celasse veramente dietro una tale ostilità.
Mi spiegai il fatto rimandando al carattere forse introverso e insicuro della studentessa l'origine del rifiuto.
La cosa continuava però a destarmi perplessità, poiché quanto richiesto all'allieva dall'insegnante era stata una lettura individuale, non un'interpretazione né un commento in classe.