Per "aggressività", ovvero per comportamento aggressivo o problematico, s'intende un particolare stato d'animo su base emotiva caratterizzato da un'insieme di azioni dirette al male di una persona, o dell'ambiente, tali da infliggere sofferenze di natura fisica o morale. I comportamenti problema possono assumere le forme più varie e strane.

Dobbiamo identificare lo stato di disagio, un vissuto di inadeguatezza, preoccupazione da parte del genitore o dell'educatore, di fronte alle manifestazioni problematiche di alcuni bambini con deficit perché questo è la prima cosa con cui occorre fare i conti.

Nella gamma dei comportamenti problematici ci sono gli atti autolesionistici come mordersi le mani, le braccia, battere contro i mobili, strapparsi i capelli, graffiarsi. Forme più difficili da gestire come l'iperventilazione o le apnee. Altra forma di comportamento autolesionista è quello di mettersi oggetti e sostanze non commestibili in bocca. Con questi atti il soggetto provoca una violenza su se stesso, mentre con gli atti aggressivi attacca, fisicamente o verbalmente altre persone, oppure distrugge oggetti o li lancia. Un altro tipo di comportamento problema sono le stereotipie, come l'emettere ripetitivamente per lunghi periodi di tempo movimenti o suoni, agitare le mani, dondolarsi, manipolare oggetti senza un uso funzionale, lallare in continuazione ecc.

Problemi relativi all'ipersensorialità come tapparsi le orecchie con rumori forti, oppure l'iperattività, con il continuo muoversi nell'ambiente senza riuscire a fissare l'attenzione su di un particolare. Questi ultimi non compromettono la sicurezza del ragazzo, ma ne impediscono qualsiasi forma di apprendimento e di relazione sociale.

Altri comportamenti emergono quando il soggetto di pone costantemente in una situazione di rifiuto nei confronti dell'adulto, nella rigidità di certe abitudini come tenere sempre le porte chiuse o toccare costantemente il naso della mamma, di non accettare cambiamenti nei programmi stabiliti. Qui abbiamo le reazioni emozionali eccessive di paura e ansia (fobia per l'acqua, o per i corridoi, nel passaggio da un ambiente ad un altro). Episodi di collera o di rabbia che danno luogo a lunghissimi periodi di pianto e chiusura in sé e rifiuto delle attività.

Nell'aggressività verbale troviamo le parolacce, le bestemmie e così via. Abbiamo anche i comportamenti relativi alle pulsioni sessuali, con la masturbazione ossessiva.

I comportamenti problematici hanno una vasta gamma di manifestazioni e una vasta gamma di cause scatenanti sia esterne che interne al soggetto. Di fondo si crea l'impossibilità all'apprendimento ed alla interazione sociale.

Cause e conseguenze dei comportamenti problematici e aggressivi

Analizzare le problematiche relative all'aggressività ci porterebbe immediatamente a fornire un ricettacolo di formule, metodi, orientamenti, esercizi, norme da eseguire in modo più o meno preciso. Questa esigenza è la nostra prima necessità affrontando un tema così scottante.

A parte le terapie farmacologiche e le ultime terapie nutrizionali come le alte dosi di acido folico, il magnesio, i composti della vitamina B6, o l'utilizzo della dimetilglicina DMG, o della sincretina il problema è molto più ampio. Attenzione a non confondere il problema dell'aggressività come un fatto di stretta competenza del solo psicologo, o del solo neuropsichiatra o del medico o del pedagogista, o dello psichiatra e del neurologo. Questo comporterebbe un grosso errore in termini di intervento. Il problema non è solo medico, come non è solo psicologico, come non è solo cognitivo o neurologico; ma in realtà coinvolge più figure professionali. Non si può affrontare il problema da un solo punto di vista, perché spesso il problema non si risolve, ma occorre un ottica interdisciplinare.

La psicologia ci offre una chiara lettura di quelle che sono le normali tappe evolutive dello sviluppo psico-affettivo. Anna Freud, Winnicot, Malher sono tra gli autori più significativi che hanno tracciato un profilo delle tappe evolutive che un bambino compie nello sviluppo emotivo ed affettivo. Tutti sappiamo come lo sviluppo corretto dell'emotività favorisca l'apprendimento. Uno sviluppo emotivo inadeguato è causa, nella maggior parte dei casi, di sofferenza e di inadeguatezza. Mentre lo sviluppo cognitivo ed intellettivo è facilmente identificabile nelle sue tappe evolutive, quello emotivo e affettivo non è così definibile. La prima lettura che possiamo dare dei comportamenti problematici è proprio quella classica legata alle tappe emotive che il bambino ha raggiunto, o che non è riuscito a sviluppare. Come pedagogista speciale potrei riferirvi le varie chiavi di lettura, ma l'esperienza mi ha portato a compiere anche altre considerazione ed a osservare tutti i lati del problema. Un approccio che ritengo utile e fondamentale per comprendere la causa dei comportamenti problematici viene dallo studi delle neuroscienze su come funziona il cervello.

Nella nostra trattazione lasceremo da parte le tappe evolutive affettive ed emotive e cercheremo invece di analizzare i grossi condizionamenti che si creano a livello neurologico nel manifestarsi dei comportamenti problema, cercando di evidenziare come le emozioni e la gestione delle stesse condizionino il soggetto. Questa scelta la ritengo fondamentale perché la prima esigenza di chi quotidianamente si confronta con le problematiche comportamentali è si quella di capire cosa fare, ma prima di tutto capire perché avvengono certi comportamenti.

Qual è l'origine neurologica del comportamento problematico?

La risposta a questa domanda è fondamentale perché permette di fare chiarezza tra una causa psicologica, una causa cognitiva e una causa cerebrale.

Nel cervello arrivano tutte le informazioni sensoriali del mondo esterno, passando dagli organi di senso (vista, udito, e tatto) dalla parte sotto-corticale, fino alla corteccia dove avviene il riconoscimento, l'elaborazione e l'attivazione di altre vie afferenti; così come l'eventuale risposta. E' grazie alla parte esterna del nostro cervello, la corteccia che noi possiamo leggere, scrivere, ascoltare un discorso, imparare la matematica, ragionare, pensare in modo astratto. Il nostro cervello elabora informazioni che arrivano dall'esterno e interagisce direttamente su di esso. Questo funzionamento deriva da una profonda semplificazione che aiuta a capire alcuni concetti fondamentali: le informazioni dell'ambiente sono, prima di essere un contenuto, un messaggio di tipo sensoriale, L'udito per l'ascolto, la vista per la lettura, il tatto per il movimento. Le informazioni compiono un percorso dall'orecchio fino alla corteccia uditiva, con la quale voi comprendete ciò che sto dicendo. Se parlassi in arabo ascoltereste una nenia che poco dopo smettereste anche di ascoltare. Le informazioni devono prima entrare ed essere colte dal cervello perché questo possa organizzarsi nelle sue risposte. Le informazioni viaggiano dal basso verso l'alto e dopo l'elaborazione abbiamo informazioni in uscita. Senza quelle in entrata non ci sono informazioni in uscita. Se l'informazione raggiunge la corteccia, per esempio la lettera L, abbiamo la lettura operata dalla corteccia.

Per le emozioni e il controllo di queste il processo è differente.

Se vediamo una vipera facciamo un gran salto indietro e ci spaventiamo. La risposta del nostro cervello è immediata. In questo caso abbiamo solo associato una immagine visiva ad una risposta istintiva. Questo processo è avvenuto perché l'immagine visiva ha raggiunte un'area sottocorticale (talamo) e da qui viene inviata alla corteccia visiva e al sistema limbico governato dall'amigdala, una piccola ghiandola a forma di mandorla che invia la risposta di difesa, attivando l'organismo nell'aumento del battito cardiaco, aumento dell'adrenalina, della respirazione e del flusso sanguigno. Questo semplice meccanismo permette al corpo di rispondere più velocemente in quanto vi è una attivazione sottocorticale immediata e solo dopo pochi decimi di secondo l'informazione arriva dalla corteccia all'amigdala con maggiori dettagli. Questa risposta però ci dice che la corteccia non è stata coinvolta direttamente nella risposta istintuale, ma in un secondo momento. L'informazione sensoriale (per esempio l'immagine del serpente) non viaggia direttamente dai centri sotto-corticali attraverso il talamo e quindi direttamente alla corteccia, (perché allora una lesione della corteccia impedirebbe il condizionamento da parte di stimoli esterni). Invece il talamo non invia solo l'informazione alla corteccia, ma anche verso l'amigdala. Solo una interruzione dell'informazione verso di essa ne inibisce il comportamento.

Se la corteccia è il regno della ragione, del riconoscimento, della comprensione, in questo caso non è stata coinvolta direttamente, ma solo indirettamente.

Questo meccanismo neuro-funzionale sul controllo delle emozioni e sulle risposte emotive ci svela molti aspetti del comportamento aggressivo, visto come comportamento di difesa, esso non parte da un'elaborazione cognitiva così come noi la intendiamo. Ogni volta che un essere umano diventa aggressivo, perde il controllo da parte dei centri corticali ed emerge un funzionamento che privilegia i centri talamici sottocorticali. Non esiste la premeditazione che spesso noi attribuiamo a molti comportamenti durante l'atto aggressivo.

Il comportamento emotivo di ansia, paura, aggressività, fobia, angoscia viene mediato da percorsi che aggirano la corteccia, le risposte avvengono senza il coinvolgimento dei sistemi di elaborazione superiore del cervello che dovrebbero essere coinvolti nel pensiero, nel ragionamento e nella coscienza. La corteccia però si trova ad inviare informazioni molto elaborate all'amigdala, ma solo in un secondo momento e attraverso un percorso più lungo. Queste informazioni spesso attivano a loro volta risposte emotive, che tendono a ridurre il ruolo di controllo esercitato dai centri superiori.

Ipotesi sull'origine neufisiologica dell'aggressività

L'amigdala riceve informazioni sia a livello sensoriale dal talamo, sia informazioni a livello superiore dalla corteccia da parte di uno dei sensi, sia informazioni indipendenti dai sensi di livello ancora superiore. L'amigdala non viene coinvolta nella valutazione del significato emotivo degli stimoli perché a quel livello agiscono gli stimoli d'innesco. Se per motivi genetici, cromosomici o di deficit cerebrale, i percorsi talamici di una data persona sono dominanti o comunque separati dai percorsi corticali, la persona potrà formare dei ricordi emotivi sulla base di eventi-stimoli che non coincidono con la percezione cosciente del mondo circostante mediata dalla corteccia. L'elaborazione avviene allora a livello sotto-corticale, il quale rappresenta solo frammenti di stimoli. Questa persona avrà una pessima comprensione delle proprie emozioni e quindi una marcata difficoltà al loro controllo.

Negli stati di forte ansia o paura o emotivamente negativi l'amigdala porta il cervello a lavorare per attivare risposte fisiologiche lasciando poco spazio alla razionalizzazione. Chi di noi è in grado di pensare alla soluzione di un problema quando ci viene comunicata una dolorosa notizia? In quel momento le nostre facoltà intellettive sono particolarmente ridotte.

I comportamenti problematici e aggressivi non trovano una loro origine nel qui ed ora, ovvero non sono il frutto di un interruttore che un giorno è scattato nella mente di una persona, ma è un lungo processo mediato dall'esperienza. La problematica comportamentale non è una malattia che un giorno ci colpisce, ma è una costruzione che via via si sviluppa nel bambino e che diventa una parte integrante del suo modo di relazionarsi con gli altri e la realtà. Questa affermazione potrà risultare banale, ma serve per dire che ci sono molti aspetti del comportamento aggressivo che non possono essere letti alla luce di ciò che avviene in questo preciso momento nella vita di questa persona, ma che hanno un'origine storica molto più datata. Ecco allora alla luce di quanto detto finora che il nostro problema non è di leggere il comportamento problematico solo alla luce degli aspetti del contesto in cui questo scaturisce, ma alla luce dei meccanismi di risposta che si sono strutturati negli anni. Questo cambia completamente la prospettiva dell'intervento.

Ma attenzione, la lettura che io ne ho dato, è comunque riduttiva, in quanto ha considerato un solo aspetto: quello neurofisiologico. Ci permette però di fare osservazioni interessanti per quanto riguarda l'aspetto cognitivo e comportamentale sugli interventi contenitivi o punitivi. Far capire ad un bambino che una cosa non va fatta e vedere lo stesso che dopo pochi minuti la compie comunque mette a dura prova la nostra logica. Spesso diciamo: "non ha capito". Forse il bambino ha capito, ma quando si ripresenta quella situazione, più forte della comprensione e delle punizioni ricevute, sono gli aspetti di soddisfacimento del piacere o della curiosità che attivano un circuito di risposta che obnubila la parte cognitiva e quindi anche il tentativo di far comprendere. Questo non significa che una persona è senza il controllo della ragione, ma è senza il controllo di una parte della ragione, quella normativa del "si deve" o "non si deve".

Il funzionamento degli umani

Gli esperimenti condotti sul condizionamento operante hanno dimostrato che l'essere umano non risponde alle medesime leggi degli animali in quanto possiede maggiori capacità di elaborazione e che le punizioni o i castighi nulla possono sulla modifica di molti comportamenti in quanto non sono associati all'azione compiuta ed il cervello si ritrova a registrarli come due stimoli completamente differenti, da una parte l'attivazione aggressiva o problematica, dall'altra la punizione. L'educatore scopre così l'inefficacia del suo metodo pensando comunque ad una continua sfida da parte del bambino. La sovralettura del concetto di sfida è infatti una interpretazione del comportamento. Invece l'inefficacia ha una giustificazione neurologica propria dell'essere umano. Due osservazioni:

• lo stimolo punitivo è stato recepito ma non associato perché ascritto ad un circuito differente
• il vissuto dell'adulto attiva risposte emotive nella relazione con il bambino che lo portano ad aumentare l'aggressività nei suoi confronti

Negli esperimenti condotti sul funzionamento cerebrale si è visto come la memoria giochi un ruolo fondamentale. Pensieri, situazioni, immagini vengono impresse a livello talamico o ippocampale in modo indelebile. Un ruolo fondamentale sembra lo giochi l'adrenalina che viene rilasciata dall'organismo nel sangue e solo in un secondo momento arriva al cervello e fissa alcuni flash nella memoria; anche se il processo di memorizzazione passa attraverso un percorso bio-chimico ben preciso. Molti bambini si trovano in uno stato di coazione a ripetere, per cui ogni volta che si presenta lo stesso stimolo attivano i medesimi comportamenti problematici. Immagini visive, situazioni, persone o cose, rumori o ambienti particolari, relazioni affettive distorte portano il bambino ad attivare risposte problematiche ormai registrate e impresse nella sua memoria, spiazzando ogni nostra interpretazione. Quando però un bambino si trova in una situazione di forte disturbo emotivo protratto nel tempo attiva una situazione di stress a livello sia fisico che cerebrale che impediscono la memorizzazione e anche la possibilità di accedere alla memoria esplicita corrente. Ecco spiegato il processo di mancata associazione delle punizioni alle azioni appena compiute che spesso si rileva.

L'estinzione, per usare un termine prettamente comportamentista, è inefficace in quanto il circuito che l'amigdala attiva non viene veicolato da altri circuiti superiori e più precisamente dalla corteccia prefrontale. Una caratteristica del danno nel lobo frontale negli esseri umani è l'ostinazione, l'incapacità ad operare ciò che è più appropriato.

Le osservazioni fin qui presentate servono a tracciare un quadro delle problematiche comportamentali sotto un altro punto di vista, non più un metodo o una tecnica da applicare, ma un meccanismo da comprendere. Se a questo punto leggiamo le varie strutture di personalità alla luce di un meccanismo neurofisiologico ci rendiamo conto che siamo in un campo in cui tutte le interpretazioni devono essere ricondotte a differenti livelli di analisi. Il problema diventa più complesso.

L'incapacità ad analizzare le informazioni sia cognitive sia affettive che provengono dall'ambiente provocano uno stato di profonda prostrazione che facilita la messa in atto di comportamenti problematici. Spesso le situazioni affettive, stati abbandonici o ambivalenze, sentimenti comuni a tutti gli esseri umani hanno un effetto devastante su bambini con una fragilità intellettiva. La mancanza di un contenimento relazionale che dia sicurezza al bambino e non solo compensazioni affettive è uno dei problemi emergenti nella gestione del controllo degli stati emotivi. Una bambino ha bisogno di figure di riferimento sia affettive, ma normative e contenitive che sappiano restituire in modo riflesso una stabilità al bambino che si trova in balia delle sue emozioni.

La posizione del centro di controllo delle emozioni che sovrintende al funzionamento della parte affettiva rischia di essere un agglomerato di istinti e impulsi invece di convogliarsi in una elaborazione dei vissuti. Lo sviluppo emotivo-affettivo ne risulta in parte compromesso in quanto vengono meno le strutture superiori che ne permettono una migliore elaborazione.

Spesso attribuiamo alle difficoltà comportamentali alcune cause, la più frequente è la difficoltà a comunicare. " Ah! Se potesse parlarmi!". Il problema qui mi sembra mal posto. L'incapacità a comunicare è si una delle cause dei comportamenti problematici, ma deve essere letta ad un livello differente; infatti la ritroviamo non come incapacità di un ragazzo ad esprimere i propri pensieri, perché davvero sarebbe sufficiente un buon programma di comunicazione alternativa, potenziativa e aumentativa; il problema riguarda la sua capacità di decodificare, comprendere, capire, analizzare ciò che attorno a lui sta succedendo. Questo vale sia dal punto di vista affettivo che cognitivo.

Se noi ci trovassimo costretti ad eseguire un compito fuori dalla nostra portata come risolvere un'equazione di secondo grado, lo stato di prostrazione che proveremmo ci permetterebbe di capire anche solo in minima parte il disagio che nasce dall'incapacità con cui un ragazzo si confronta. Le informazioni arrivano, ma la corteccia non è in grado di dare loro un senso, un significato. Questo spesso è alla causa dei comportamenti problematici. La frustrazione non è incomunicabilità, ma è innanzitutto comprensione del contesto. Se infatti fosse un problema di incomunicabilità qualsiasi tentativo di utilizzare un canale alternativo avrebbe un successo immediato.

Molte altre problematiche relative ai comportamenti problematici sono riscontrabili sempre da una difficoltà ad elaborare gli elementi della realtà, ma questa volta il problema è di tipo sensoriale, le informazioni arrivano alla parte sotto-corticale e vengono amplificati. Più propriamente li possiamo definire problemi dispercettivi, la cui natura neurologica è adesso molto più chiara. Ragazzi che si tappano le orecchie a fronte di rumori forti o di rumori flebili come quello della lavastoviglie, che si morsicano o che non riescono a toccare oggetti o a cui i vestiti danno sempre molto fastidio, o che picchiano la testa contro il muro. Comportamenti che sono dovuti da una incapacità e gestire le informazioni già al livello sensoriale più profondo.

Interventi possibili

Metodi e tecniche che agiscono sul comportamento aggressivo non sono la risposta alla risoluzione del problema. Questo andrebbe affrontato coinvolgendo più figure specialistiche e non una visione univoca. Innanzitutto occorre vedere il comportamento problematico legato a meccanismi ormai consolidati di fissità, di fobie, di ostinazione e di aggressività che si innescano su stimoli ben precisi. Spesso è chiaro il momento o la situazione in cui ci troveremo a confrontarci con il comportamento problematico. Non è mai altrettanto chiaro invece come gestirlo e come evitare che questo si manifesti. Se il discorso sulla parte neurofunzionale è chiaro, altrettanto chiara dovrebbe essere una prima pianificazione dell’intervento, evitare le situazioni in cui un comportamento si manifesta, ovvero modificare l’ambiente. Se determinati stimoli fanno scattare un risposta incontrollabile occorre evitare quegli stimoli. La nostra logica nel cercare di capire i perché è completamente differente dallo logica del bambino. Le percezioni del bambino sono differenti dalle nostre percezioni e la costruzione di un percorso di causa-effetto è spesso per noi di difficile comprensione perché avviene in una logica che non è sofisticata come la nostra, ma non per questo è più semplice da comprendere.

Semplificare la risposta ad un comportamento problematico seguendo la nostra linea logica porta troppo spesso a non ottenere un risultato. Se cerchiamo di interpretare poi con i nostri strumenti pensando che la nostra mente evoluta possa comprendere il funzionamento di una mente più semplice ci sbagliamo di grosso perché spesso le concatenazioni e le implicazioni affettive e cognitive sono più lontane dalla normalità di quanto non si pensi.

La relazione è fondamentale, ma ancora di più è la possibilità di inserire il bambino in percorsi strutturati che gli permettano di interagire positivamente con la realtà. Interazione positiva che porta il bambino a confrontarsi con un mondo circostante che sia per lui leggibile e permetta di arrivare all’attivazione mentale. Questo riduce di intensità e frequenza comportamento problematico.

Rendere l’ambiente prevedibile e anticipabile.

La prima logica di intervento non è di cercare di estirpare un comportamento patologico, ma di inserirne di nuovi e di adatti. Se si opera una valutazione dettagliata dell’intensità degli episodi problematici si vedrà una riduzione degli stessi in relazione all’aumentare dell’interazione positiva con l’ambiente e le persone che lo circondano.

Innanzitutto occorre capire COME la persona legge il mondo attorno a se, COME si relaziona con le persone circostanti, quindi COME elabora i dati esterni e se li rappresenta. Poi dobbiamo vedere QUALE tipo di interrelazione pone con l’ambiente circostante e con le persone, QUALE comprensione delle consegne date dall’adulto ci sono ed a che livello si collocano, QUALE percezione ha delle parti affettivo-emotive all’interno di una relazione.

Nella costruzione dei compiti occorre far comprendere al bambino inizio e fine del lavoro, lavorando proprio a partire dai suoi tempi di attenzione. Prevedere e agire sono la parte di lavoro che permettono al bambino di abbandonare i comportamenti aggressivi e problematici.

La costruzione di un’interazione positiva con l’ambiente deve necessariamente tener conto del livello cognitivo, affettivo e relazionale, ma non solo, occorre anche verificare la strumentalità funzionale di cui il soggetto dispone. Troppo spesso infatti sottoponiamo al soggetto azioni da compiere convinti che lavorando su ciò che non sa fare otteniamo la capacità che andiamo cercando di sviluppare. Questo è l’errore più frequente di lettura che operiamo sui dati di realtà: immaginiamo quante volte abbiamo tentato di far leggere per migliorare la lettura, o di far compiere operazioni di aritmetica convinti che l’esercizio renda maestri, invece abbiamo ottenuto solo comportamenti oppositivi e di evitamento o di rifiuto del compito. La logica di intervento considera tutte le capacità, non solo quelle cognitive, ma prima di tutto quelle funzionali che rappresentano i coordinamenti di base. Se non riesco a mantenere un minimo di attenzione visiva necessaria la riconoscimento di un’immagine e se voglio colorare e la mano non possiede la strumentalità dell’automatismo del movimento, avremo bambini che se guardano non toccano, se toccano non guardano l’oggetto che hanno in mano. Le metodiche attuali permettono di costruire percorsi individualizzati che rendono leggibile la realtà circostante, ma che soprattutto riescono ad ATTIVARE il soggetto sui compiti a lui assegnati. Ciò implica semplificare l’ambiente e quindi permettere alla persona di interagire intenzionalmente con le proposte operative, che rispettano i tempi di attenzione, che non sono i nostri tempi di attenzione.

Nella mia esperienza quotidiana la prima preoccupazione non è quella di contrastare i comportamenti problematici, perché, salvo qualche caso è un lotta persa in partenza, ma lavorare sulla possibilità che riescano a cogliere stimoli che l’ambiente e le persone danno loro cercando risposte intenzionali e partecipazioni sempre più attive. Questo crea a livello neurofunzionale l’ATTIVAZIONE MENTALE e a livello affettivo la sensazione di avere capacità, abilità da spendere in un rapporto di interscambio positivo con l’ambiente.

A questo livello anche le figure genitoriali si posso muovere in quanto imparano a leggere non più gli aspetti esterni del comportamento, quelli cioè emotivamente carichi, ma iniziano ad avviare su percorsi di attivazione strutturati il bambino che cresce. Ogni volta che un bambino è stato messo nella possibilità di interagire con una proposta di lavoro intenzionalmente, ha via via abbandonato molte delle problematiche comportamentali e il rinforzo positivo non è venuto solo dalla gratificazione verbale e affettiva ma soprattutto dal fatto che lui ha fatto una cosa. A questo punto un passaggio da non sottovalutare è il contesto di senso che si costruisce attorno al bambino e che rinforza la sua identità. Attenzione quindi alle situazioni artefatte che allontanano il bambino da una sana relazione con l’esterno. L’intervento va però iniziato nella prima infanzia, senza aspettare che si instaurino meccanismi stereotipati, o fobie per il mancato controllo sull’ambiente. Non è importante questa o quella tecnica, ma ciò che permette l’attivazione mentale del soggetto.

• Moruzzi, Fisiologia della vita di relazione, UTED, Milano,
• Gavallotti B., La differenza di una mandorla, Neuroscienze, giugno 1998,
• Le Doux J. , Il cervello emotivo, Baldini e Castoldi, Milano, 1998
• Trenti Patoli e., Nella piccola mandorla impera il terrore, Tempo Medico, n. 551, 1997.
• Larocca F., Pedagogia speciale, Erickson, Trento, 2000
• Ianes D., Autolesionismo, stereotipie, aggressività, Erickson, Trento
• Schopler E., Autismo in famiglia, Erickson, Trento

copyright © Educare.it - Anno I, Numero 8, Luglio 2001