L’utilizzo della fiaba con alunni diversabili o, più specificatamente, in contesti di “speciale normalità [1]”, laddove, cioè, sussistono dei “Bisogni Educativi Speciali [2]”, è ormai comprovata nei suoi risultati positivi al fine di perseguire la cosiddetta “integrazione di qualità”, integrazione che interessa non solo gli alunni con difficoltà ma tutti gli attori coinvolti nel processo di apprendimento: gli insegnanti, tutti gli alunni, i famigliari, l’organizzazione scolastica nel suo complesso.

L’integrazione di qualità è qualità positiva nei diversi campi di espressione della persona in difficoltà: “[…] è un essere presente significativamente dal punto di vista relazionale (essere accolto, avere ruoli veri, amicizie, collaborazioni ecc.), ma anche da quello cognitivo (imparare cose nuove, imparare a pensare, a risolvere problemi, sviluppare nuove capacità e competenze dettate da bisogni peculiari dell’alunno in difficoltà e dalle finalità della scuola) e psicologico (crescere nell’autostima, nell’autoefficacia, nell’identità, nell’espressione delle emozioni, ecc.) [3]”.
Un’integrazione di qualità implica una didattica di qualità, ossia una didattica “speciale” che inneschi nell’alunno degli input all’azione.

Nella complessa e articolata lista di anzidetti input troviamo pure le storie, i dialoghi, le narrazioni, l’antropomorfizzazione, ecc., tra i cui veicoli può annoverarsi, nell’insieme, la letteratura e, specificamente, la fiaba.
La letteratura fiabesca rappresenta un modello di approccio con il mondo contingente strutturato in modo da suggerire la necessità di non fermarsi al significato ma di cercare il “significante” in esso celato [4], essa, infatti, permette di confrontarsi con le molteplici facce della realtà [5] e, specie nei bambini con difficoltà, come affermava B. Bettelheim, di ridare un significato alla loro esistenza [6] agendo significativamente sulla sfera cognitiva, psicologica e relazionale. La fiaba è un “mezzo magico” [7] attraverso cui si affronta la dura condizione del vivere quotidiano e si delinea un progetto di rielaborazioni delle frustrazioni del reale, dove: “[…] il tema utopico sconfina  nell’esigenza di ricostruire l’immagine di sé senza perderla, senza perdersi, intrattenendo un legame intenso con il sentimento di ricordo d’infanzia [8]”.

In un mondo che sembra aver perso fiducia nella propria competenza di narrare e di trasmettere esperienze, la possibilità di salvezza viene proprio dalla fiaba, che consente di far prevalere il modo sui contenuti, ovvero la freschezza e la genuinità dell’emozione e della fantasia sulla presunta pregnanza dei contenuti che, in fondo, è sempre frutto di una valutazione arbitraria dei contenuti stessi [9].
È in questo che consiste la “specialità” della fiaba, ovvero nella propria capacità di parlare simultaneamente a tutti i livelli della personalità umana, comunicando in modo da raggiungere sia la mente “ineducata” del bambino - parlando al suo Io, incoraggiandone lo sviluppo e placando, nel contempo, pressioni preconsce e inconsce - sia quella del sofisticato adulto.
Il diritto dei bambini ad avere una fiaba quale dono gratuito, come ha osservato anche Lévi-Strauss [10], permane indiscutibile diritto nei bambini con diversabilità. 

La veste simbolica della diversabilità

Nelle raccolte di fiabe raccontate ai bambini – dalla fiaba popolare trascritta a quella d’autore fino allo sconfinamento del fiabesco nella letteratura per l’infanzia - la diversabilità assume il più delle volte una “veste” simbolica, essa, cioè, seppur non essendo elusa, viene estrinsecata metaforicamente in modo che il fruitore possa “scivolare oltre il Qui per avvicendarsi fra i sorprendenti paesaggi dell’Altrove [11]”, esperendo introspettivamente le diverse fisionomie delle categorie del sorprendente, dell’irreale, del meraviglioso, dell’ignoto, ecc., cosicché il proprio immaginario possa essere scevro da ogni condizionamento esterno.

Nelle fiabe le figure della diversità sono molto frequenti, diversità rappresentata non solo dai classici personaggi mostruosi e spaventosi quali strega, orco, babau, lupo cattivo, uomo nero, ecc., ma anche da eroi e da eroine celati sotto fattezze animali, oppure deformi o afflitti da strane infermità.
Dall’infanzia povera ed emaciata narrata da G. Basile nella Napoli barocca e seicentesca, quando i bambini, specchio degli stati inferiori della società, sono oggetto di divertimento per la gente colta, nobile e cortigiana del tempo, alle donne vecchie e deformi, descritte dallo stesso scrittore, “[…] i cui corpi recitano la sofferenza della deformità [12]”, che le storie le narrano (le narratrici storpie del Pentamerone) [13], ma anche donne magiche e potenti, come la fata Melusina, che tramandano la loro deformità ai figli con corpi storpi e mostruosi.

La deformità, dunque, è stata sempre presente, sin dalle origini, nella fiaba - o meglio nella letteratura popolare da cui il fiabesco prende corpo – anche allorquando la fiaba è entrata a far parte della letteratura per l’infanzia (orientativamente intorno al Seicento), ovvero quando le fiabe, lascito della letteratura bassa e popolare, si riabilitano come storie per l’infanzia.
Dalla favola del popolo alla favola per bambini, ovvero dai racconti orali più antichi, provenienti essenzialmente dai ceti sociali inferiori, a quelli che divennero poi la letteratura per i bambini borghesi del XIX secolo, la subalternità e la diversità – che spesso assume i caratteri di diversabilità – rappresentano una costante; in merito, si ricordano le parole di D. Richter che affermò: “La letteratura che i borghesi propongono ai loro figli nasce dalla cultura degli oppressi [14]”.

Con C. Perrault, attraverso il “rifugio” nell’Altrove [15], vengono rappresentati temi altrimenti oggetto di censura, quali la diversità, l’handicap, la sessualità, la necrofilia, la follia, ecc.; lo scrittore, infatti, riesce attraverso la fiaba e con il fantastico, a dire cose che non si oserebbero toccare in altri generi letterari. Ricordiamo qui la fiaba di Enrichetto dal ciuffo dove Perrault contrappone due tipi diversi di handicap: quello fisico di Enrichetto “[…] così brutto e così male imbastito da far dubitare per un pezzo se avesse fattezze di bestia o di cristiano”, e quello psichico della principessa, molto bella, ma senza “neppure l’ombra dello spirito [16]”.

Nelle fiabe dei Grimm [17] ci sono molti bambini “scambiati”: il bambino sano è stato rubato dagli elfi e al suo posto è stato collocato un bambino quantomeno strano. Ci sono bambini che non possono essere toccati perché pungono, come GianPorcospino, vivendo in un loro mondo, riuscendo ad avere famigliarità solamente con qualche animale della foresta; diversabilità fisica (la fiaba I dodici fratelli, dove il mutismo è presentato come una forma di espiazione per un errore commesso involontariamente) e diversabilità mentale (Gianni testa fina, Storia di uno che se ne andò in cerca della paura) attraverso le fiabe hanno una voce e un volto diverso. 

Un topos ricorrente nei racconti per l’infanzia, è l’animalità - l’umano trasformato in animale, per incantesimo o qualsivoglia sortilegio – che sottende spesso una diversabilità, una subnormalità che rende diversi e, dunque, emarginati, a cui si accompagna la trasmutazione in umanità; gli elementi che attivano anzidetta metamorfosi, dunque “salvifici”,  sono rinvenibili, sostanzialmente, nell’amore o nella completa accettazione da parte dell’altro che permetta un reintegro del diverso nella società (la fiaba che incarna appieno il tema della metamorfosi è La Bella e la Bestia di Perrault).

Appare evidente, dunque, che “di fiaba c’è bisogno [18]”, specie in contesti di “speciale normalità”, ovvero laddove vi sono bambini con dei comportamenti-problema [19], al fine di dare una voce nuova a questi temi.

Abstract

Muovendo dalla asserzione ormai avvalorata da numerosi e accreditati studî di settore che riconoscono alla fiaba un'indiscussa valenza pedagogica e riabilitativa quand'anche si operi in contesti di diversabilità, lo scopo del presente articolo è di esporre sommariamente la "veste" simbolica che la diversità assume nella fiaba (dalla fiaba popolare trascritta a quella d'autore fino allo sconfinamento del fiabesco nella letteratura per l'infanzia).
La diversabilità nella fiaba, pur non essendo mai elusa, viene estrinsecata metaforicamente in modo che il fruitore possa "andare oltre" il Qui ed avvicendarsi nell'Altrove esperendo, introspettivamente, le diverse categorie dell'irreale, del meraviglioso, del sorprendente, ecc., cosicché il suo immaginario rimanga scevro da ogni condizionamento esterno.
In secondo luogo, nel presente articolo, vengono evidenziate le figure della diversabilità nella fiaba – ovvero in che modo l'handicap, la subalternità e la diversità vengono rappresentati nella fiaba e nelle storie per l'infanzia – fornendo un breve excursus che prende il via dall'infanzia narrata da G. Basile, passando per C. Perrault, fino a giungere alle fiabe rielaborate dai fratelli Grimm.

"Special normality" in fairy tale

Starting with the assertion supported by many recognized sector studies which give to fairy tale an unquestioned pedagogical and rehabilitating value even in diversability contexts, the aim of present article is to explain shortly the symbolic "look" that diversity takes in fairy tale (from popular transcribed fairy tale to that of art to wander off into children's fiction).
Diversability in fairy tale, even if never declined, is expressed metaphorically so that user can "go beyond" the "Here" and to follow alternatively into "Elsewhere" testing, introspectively, the different categories of the unreal, of the marvellous, of the surprising etc., so his imagination remains free from every external influence
Secondly, in this article, patterns of diversability in the fairy tale are underlined – or rather how handicap, subalternity and diversity are showed in fairy tale and children's stories – providing a short excursus that begins with childhood narrated by G. Basile, passing through C. Perrault, up to the revisited fairy tales editions of Grimm.

Note

1) Ianes, D. La Speciale normalità. Strategie di integrazione e inclusione per le disabilità e i Bisogni Educativi Speciali, Erickson, Trento, 2006.
2) Il concetto di Bisogni Educativi Speciali (Special Educational Needs), ben presente nella letteratura scientifica anglosassone e nelle politiche educativo-sanitarie di molti Paesi – al cui riguardo si vedano l’ICD-10 dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (1992) e il DSM-IV  dell’American Psychiatric Association (1996) - propagato energicamente in Italia da D. Ianes (2005), è un concetto assai ampio che include quello di “difficoltà di apprendimento” (C. Cornoldi, 1999, p. 7). Gli alunni con BES vivono una situazione particolare che gli ostacola nello sviluppo e nell’apprendimento, situazione negativa che può essere a livello organico, biologico, oppure familiare, ambientale, contestuale o in combinazioni di queste; pertanto un alunno con BES può avere un ritardo mentale o la sindrome di Down, oppure un background sociale e culturale deprivato, o reazioni comportamentali disturbate. (Ianes D., Bisogni Educativi Speciali e inclusione. Valutare le reali necessità e attivare tutte le risorse, Erickson, Trento, 2005).
3) Ianes D., Didattica speciale per l’integrazione. Un insegnamento sensibile alle differenze, Erickson, Trento, 2005, p. 31.
4) A riguardo si vedano: Calvino I., Una pietra sopra, Einaudi, Torino, 1980; Mondadori, Milano 1995. Calvino I., Mondo scritto e mondo non scritto, Mondadori, Milano, 2002. Calvino I., Sulla fiaba, Mondadori, Milano, 2006.
5) Varano M., Guarire con le fiabe, Maltemi, Roma, 2004.
6) Bettelheim B., Il mondo incantato, Feltrinelli, Milano, 1986.
7) Bernardi M., Infanzia e fiaba, prefazione di Emy Beseghi, Bononia University Press, Bologna, 2007, pp.61-62.
8) Bernardi M., op cit., p. 62.
9) Trequadrini F., La fiaba attraverso le generazioni, Liguori, Napoli, 2006.
10) Cfr. Lévi-Strauss C., Razza e storia e altri studi di antropologia, Einaudi, Torino, 1977. 
11) Bernardi M., op cit., p. 18.
12) Bernardi M., op cit., p. 40. 
13) Cfr. Basile G., Lo Cunto de li Cunti, Einaudi, Torino, 1976.
14) Richter D., Il bambino estraneo. La nascita dell’immagine dell’infanzia nel mondo borghese, La Nuova Italia, Firenze, 1992, p. 255.
15) Soriano M., I racconti di Perrault. Letteratura e tradizione orale, Sellerio, Palermo, 2000,  p. 525.
16) Perrault C., I racconti di Mamma l’Oca, Einaudi, Torino, 1957.
17) Grimm J. e W., Fiabe, Einaudi, Torino, 1992.
18) Beseghi E., Infanzia e racconto, Bononia University Press, Bologna, 2003; Cambi F., Rossi G. (a cura di), Paesaggi della fiaba, luoghi, scenari, percorsi, Armando, Roma, 2006; Trequadrini F., La fiaba attraverso le generazioni, Liguori, Napoli, 2006; Becchi E., I bambini nella storia, Laterza, Roma-Bari, 1994.
19) Ianes D., Camerotti S.,  Comportamenti problema e alleanze psicoeducative, Erickson, Trento, 2002; Ianes D., Didattica speciale per l’integrazione, Erickson, Trento, 2005, pp. 253-287.

Autore: Olga Di Loreto, docente a contratto di Didattica e Pedagogia Speciale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università dell’Aquila, cultore della materia presso la stessa Facoltà per l’insegnamento di Pedagogia Generale, Ph.D in Theory, technology and history of education. Ha compiuto studi e ricerche sul disagio giovanile, sulla disabilità infantile, sul comportamento organizzativo. Ha pubblicato: Il bullismo: devianza o moda giovanile?, Aracne, Roma, 2008; La microstruttura organizzativa e le nuove tendenze dell’organizzazione del lavoro. Il comportamento organizzativo e le sue determinanti: professionalità, motivazione, cultura, in Marco Antonio D’Arcangeli (a cura di),  Pedagogia in Circolo, MURGO Ed., 2008; Il Costruttivismo, in H. Fiorani, M.A. Impedovo, R. Iaquinta, Dal Positivismo verso il Post-Costruttivismo. Teoria, Strumenti e Didattica, Libellula Edizioni, 2011; ai volumi si accompagnano una serie di articoli su rivista.
Attualmente è impegnata in studi sulla storia dell’educazione nell’Ottocento con particolare riferimento all’Abruzzo.

copyright © Educare.it - Anno XII, N. 6, maggio 2012

DOI: 10.4440/201205/DILORETO