Una conclusione pedagogica

Dal punto di vista pedagogico rifiutare la misurabilità dei cambiamenti non significa postulare una sorta di cecità davanti ai processi di formazione; tutt’altro, si tratta di pretendere che si faccia chiarezza sul tipo di metro adoperato, sul modello di conoscenza sotteso e sui risvolti oscuri della relazione educativa. Davanti al dramma di vite votate alla violenza, occorre una razionalità capace di forzare se stessa, superando la tradizionale scissione tra conoscere ed esistere, quel confine che, attraverso il discorso, separa detto e non detto, pensabile e impensabile. Senza il transito entro questa soglia si ha una conoscenza incompleta, che esclude il coesistere, nell’umano, di spinte opposte. Il sapere, quindi, non può che pensarsi avvinghiato al non-sapere, aperto al suo rovescio nel modo indicato da Georges Bataille: “Se è vero che, legata indissolubilmente alla violenza-animalità, la coscienza non ha autonomia, e di conseguenza un mondo umanamente costituito non si dà in questa modalità di adesione senza scarto alla violenza, è altrettanto vero che una coscienza totalmente autonoma ed escludente il campo animale salta il dato di fatto dell’esistenza concreta, ovvero il coesistere di violenza e ragione come cifra dell’umano” [13].
Legare il problema della violenza a quello della conoscenza significa spostare l’attenzione dal versante del giudicare a quello del comprendere. Nel primo caso si espelle dall’orizzonte tutto ciò che non può essere ridotto all’univoco; nel secondo, invece, ci si apre all’inatteso, si cammina in bilico sul dirupo sotto il quale scorrono, simultaneamente, le parole che nascondono e quelle che rivelano. “Benchè le parole si approprino in noi di quasi tutta la vita - scrive Bataille - (…) sussiste in noi una parte muta, nascosta, inafferrabile. Nella regione del discorso questa parte è ignorata. Di solito sfugge anche a noi. Solo a certe condizioni possiamo raggiungerla e disporne. Sono moti interiori, vaghi, che non dipendono da alcun oggetto e non hanno intenzione” [14].
Afferrare questi vaghi moti interiori è compito arduo per rieducatori forniti di metodologie tarate al millimetro: per lo più sfuggono, si perdono tra le certezze, le procedure e le conformità. Legare la rieducazione dei detenuti all’ambito dell’utile (dai permessi premio fino alla liberazione anticipata) è un tentativo senz’altro coerente con i principi ordinatori del diritto moderno, ma presta il fianco esattamente a manipolazioni, interessi e condizionamenti. Come a scuola il bravo discente troverà, solo a condizione di divaricarsi dalla categoria dell’utile, il coraggio di contestare il proprio maestro, così per il detenuto un programma rieducativo a rimorchio dei canoni di buona condotta rischia di viziare un percorso di riflessione che, per molti aspetti, non può che avvenire o nella penombra del dialogo interiore o all’interno di una salda alleanza terapeutica o formativa. Proprio la possibilità di realizzare un sincero e bilanciato patto formativo tra soggetti diversi per conoscenze, condizioni e ruoli è l’esordio necessario di un percorso che voglia puntare sulla formazione più che sulla gestione di un problema.

Occorre dunque, sul piano epistemologico, superare definitivamente l’unidirezionalità dei modelli che, mutuando dal paradigma delle scienze naturali, postulano l’oggettività dello sguardo diagnostico in luogo della relazione intersoggettiva, e si cacciano nel vicolo cieco che, spacciando il laboratorio per la vita, finiscono per falsare il primo e trascurare la seconda. La pedagogia non può limitarsi a considerare il male come mancanza, colpa o infrazione: non può aderire alla Norma senza vedere le connessioni tra questa e il negativo, il gioco dialettico che sostiene reciprocamente l’ordine dominante e la violazione, la persona e l’ombra, l’adesione e il rifiuto. Al suo livello più intimo, il lavoro pedagogico è chiamato a dare un senso proprio a quei conflitti che, lasciati a sé, esplodono nel delitto. Si tratta di farsi carico della disobbedienza alla legge, quell’andare contra naturam che è il nucleo fondativo del sapere. Pedagogia e disobbedienza: un bel tema, se è vero che “ogni acquisizione di conoscenza, ogni pratica di libertà devono necessariamente omportare il tradimento di un assetto, di un ordine familiare, sociale e anche di un determinato assetto interno” [15].

Note:
[1] Esemplare la dichiarazione del Ministro della Giustizia: “La maggior parte degli operatori, degli psicologi e degli assistenti sociali che lavorano nei penitenziari sono tutti amici di Caino” (La Repubblica, 6 maggio 2005, p. 14). Dichiarazioni come queste, pur se provenienti da soggetti avvezzi a spararla grossa, rendono bene l’idea sul tipo di messaggio che poi, attraverso la comunicazione annacquata delle tv, giunge a un pubblico allo stesso tempo impaurito e addomesticato.

[2] Jedlowski P., Memoria, Esperienza e modernità, Franco Angeli, Milano, 2002, p. 73.

[3] Come rileva Franco Rella, il sapere della crisi, reso necessario dal frantumarsi dell’ordine tradizionale, necessita di una ‘logica sdrucciolevole’, capace di ricomporre simbolo e significato, fisico e psichico, volo e caduta (Cfr Rella F., Miti e figure del moderno, nuova ed., Feltrinelli, Milano, 2003).

[4] “L’individuo non si produce più entro e mediante una forma di società, ma entro e mediante la forma di merce” (Formenti C., La fine del valore d’uso, Feltrinelli, Milano, 1980, p. 9).

[5] Mistura S., Figure del feticismo, Einaudi, Torino, 2001, p. 185.

[6] Villani T, Una scrittura di carne e sangue, in “Millepiani”, n.11, 1997, p. 69. E’ da sottolineare che l’immagine di cui si innamora Narciso è un duplicato di sé stesso da cui sono sottratti carne e sangue, un simulacro vuoto che conosce solo le logiche del dominio e della distruzione, tanto è vero che Narciso, nel tentativo di afferrare l’immagine riflessa, cade in acqua e muore. Sulla quotidiana e cinica banalità di questo male che segna la sottrazione dei codici umani dalla carne delle vittime, si rimanda al classico lavoro di Hannah Arendt: La banalità del male. Eichmann a Gerusalemme; tr. it., Feltrinelli, Milano, 1992.

[7] Nietzsche F., L’innocenza del divenire; tr. it., Rusconi, Milano, p. 202.

[8] Fadda R., La cura, la forma, il rischio, Unicopli, Milano, 1997, p. 111.

[9] Foucault M., Sorvegliare e punire; tr. it., Einaudi, Torino, 1976, p. 340.

[10] “E’ nel Nome del Padre che dobbiamo riconoscere il supporto della funzione simbolica, che dal sorgere dei tempi identifica la propria persona con la figura della Legge” (Lacan J.,Scritti, tr. it.; Einaudi, Torino, 1974, p. 271).

[11] Solimini M., L’estraneità che accomuna, Ed. dal Sud, Bari, 1005, p. 37.

[12] Evidente la declinazione pedagogica del corposo studio dedicato a un prodotto antropologico, preda e protagonista dei fascismi del Novecento: Adorno T.W., AA.VV., La personalità autoritaria, tr. it., Ed. di Comunità, Milano, 1982. Dal punto di vista educativo è da segnalare: Mantegazza R., L’odore del fumo. Auschwitz e la pedagogia dell’annientamento, Città Aperta, Enna, 2001.

[13] Papparo C. F., Incanto e misura. Per una lettura di Georges Bataille, Esi, Napoli, 1997, pp. 30-31.

[14] Ivi, p. 58.

[15] Carotenuto A., Le lacrime del male, Bompiani, Bologna, 2001, p. 31.

copyright © Educare.it - Anno V, Numero 9, Agosto 2005