Le riforme, da un po’ di tempo a questa parte, scompaginano le scuole. Si tratta giustamente di rapportare la scuola alle trasformazioni della società e di rispondere alla sua crisi di inadeguatezza.
Ciò è stato sempre vero, ma da quando c’è il sistema elettorale maggioritario in Italia, a cambiamenti di governo e di ministri dell’istruzione corrispondono cambiamenti di riforme.
Così la legge n. 30 del 2000 del ministro Berlinguer, oggetto di polemiche per la prevista soppressione della scuola media per costituire una scuola di base unica con la scuola elementare, è stata abrogata e le è succeduta la legge n. 53 del 2003 del ministro Moratti, oggetto di nuove polemiche. Se alle prossime elezioni vincerà il centrosinistra, sarà abrogata quest’ultima legge e ci sarà una nuova riforma della riforma?

La scuola è al centro di questi valzer politici perché l’educazione delle giovani generazioni è un fatto eminentemente politico (si tratta di formare i futuri elettori) e fa rimpiangere l’immobilismo che regnava, salvo piccoli aggiustamenti, al tempo della Democrazia Cristiana.
Da questi continui cambiamenti la scuola, infatti, riceve anziché modificazioni positive e costruttive, adeguamento passivo da parte degli insegnanti e delle famiglie (perché in entrambi i casi le riforme sono state imposte dall’alto, nonostante la parvenza di consultazioni popolari).
I docenti, che poi scrivono il P.O.F., cercano gattopardescamente di trasformare apparentemente (perché lo impone la legge!) senza cambiare nulla nella sostanza, aspettando il prossimo giro di ballo.
Eppure la scuola, costituzionalmente parlando, dovrebbe essere un’istituzione al di sopra delle parti e la sua riforma, con gli opportuni compromessi, dovrebbe essere proposta da entrambi gli schieramenti, cercando di salvare quanto di positivo c’era nell’una o nell’altra riforma, senza gettare a mare tutto quello che hanno fatto i predecessori.

La pedagogia e la riflessione pedagogica dovrebbero avere una loro autonomia dalla politica.
Per esempio, era sbagliato sopprimere la scuola media e fonderla con la scuola elementare che funzionava in un’unica scuola di base, senza tener conto, come insegna Piaget, delle diverse età evolutive. Bene ha fatto la Moratti a riproporre la distinzione tra la scuola elementare e scuola media, pur comprendendole in un unico ciclo di continuità.
Sarebbe servito più coraggio a eliminare un anno delle superiori, troppo lunghe, come aveva proposto in un primo momento Bertagna, per far diplomare i nostri giovani a 18 anni come avviene nella maggior parte dei paesi europei e non a 19 anni, uniformando così l’uscita dei licei a quella della formazione professionale, prevista dopo quattro anni.
Ma ci si scontra contro le tendenze corporative dei docenti che a volte sono giuste e a volte sbagliate, specie se si oppongono a qualsiasi cambiamento.
Proporre, per esempio, come strumento valutativo il portfolio mi sembra sbagliato, perché è uno strumento che si usa negli Stati Uniti dove non vale il titolo legale di studio. Proporlo in Italia, dove invece vige ancora, non ha senso, sempre che il disegno politico nascosto non sia alla lunga abolire il valore legale dei diplomi.

E’ stato un errore ignorare tutta la riflessione berlingueriana sui nuclei essenziali di apprendimento, così come sarebbe un errore buttare via l’impostazione di Bertagna sulle opzioni scelte dalle famiglie oltre un orario curricolare minimo.
Se ci si riflette, tra i due aspetti c’è una connessione e non una contrapposizione. Stabilire un orario minimo del curricolo, vuol dire stabilire quali sono gli insegnamenti necessari per tutti.
Sulle opzioni facoltative, che poi diventano obbligatorie una volta scelte, c’è polemica perché i docenti, in base alle scelte delle famiglie, si vedono ridurre le cattedre e quindi fanno resistenza.
Ma le opzioni sono un grande e rivoluzionario principio pedagogico che viene, come vedremo da lontano, e non andrebbe abbandonato in una futura riforma, salvo rispondere alle legittime preoccupazioni dei docenti. Si dovrebbe ritornare a parlare di organici funzionali che non muterebbero in base alle scelte delle opzioni, ma consentirebbero un uso flessibile dei docenti in vari progetti.

Diciamoci la verità: oggi come oggi la scelta delle opzioni offerte dalle scuole è limitata ed è pensata in funzione della conservazione degli organici.
Senza questo timore, ci sarebbe un’offerta più variegata e più stimolante, rispondente al principio di valorizzazione dei diversi talenti.
E qui finisce la riflessione politica, per addentrarci in una riflessione di taglio più pedagogico.
Sulla politica ritorneremo in conclusione.

L'intuizione di Claparède

Quando Bertagna ha proposto di svolgere un orario curricolare minimo valido per tutti e un orario opzionale a scelta, si è richiamato a Claparède, il famoso pedagogista della scuola di Ginevra che, insieme a Ferrière, è stato tra i fondatori della scuola attiva.
Scriveva, infatti, Edoardo Claparède nell’opera “La scuola su misura”:

Poiché non si può avere una scuola per ciascun fanciullo, o per ciascun tipo di intelligenza, il sistema che risponderà al massimo ai desiderata della scuola su misura sarà quello che permetterà ad ogni alunno di raggruppare il più liberamente possibile gli elementi favorevoli allo sviluppo delle sue attitudini particolari. Questo sistema è quello delle opzioni . In questi ultimi tempi si è cominciato ad auspicarlo da più parti. E mi sembra il regime dell’avvenire. ”

Ovviamente Claparède, essendo nato nel 1873 e morto nel 1940, non poteva sapere che Bertagna avrebbe proposto le opzioni nella riforma Moratti!
Ma esaminiamo meglio la sua proposta, che poi è stata ispiratrice della riforma attuale.
Claparède propone di diminuire l’orario comune obbligatorio per lo svolgimento minimo degli elementi o fondamenti di ciascuna disciplina (i nuclei essenziali dei saperi di Berlinguer!).
E quasi prevedendo le polemiche attuali, il Nostro diceva che ci sarebbe stata l’obiezione di trascurare la cultura generale:

La cultura generale! Ecco un altro problema interessante e alquanto confuso, che meriterebbe di essere trattato a parte(…) Il programma minimo previsto assicura l’acquisizione di quelle conoscenze comuni che devono costituire una specie di legame spirituale fra gli uomini dello stesso ambiente e della stessa generazione.

Il programma minimo comune assicura, in altre parole, il patrimonio comune di una società.
Quando Bertagna parla di personalizzazione, di piani personalizzati di studio, di valorizzazione dei talenti, è ancora a Claparède che si rifà:

Quando un sarto fa un vestito, lo adatta alla corporatura del cliente; e, se questo è grasso e piccolo, non gli fa indossare un vestito troppo stretto col pretesto che ha la larghezza, corrispondente, di regola, alla sua altezza…Al contrario, l’insegnante veste, calza, incappella tutte le menti nello stesso modo. Egli ha solo roba fatta in serie… Perché non si avrebbero per le menti, riguardi di cui si circondano il corpo, la testa, i piedi?

Lo sviluppo delle eccellenze non è altro che quello che il nostro pedagogista chiama attitudini speciali. Le opzioni cercano di far sviluppare le diverse attitudini di ciascuno.

Creiamo il più rapidamente possibile questo ambiente favorevole, che permetterà ad ognuno di dare il massimo e di espandere la sua personalità.
E non dimentichiamo che, lavorando per l’individuo, svolgendo le sue capacità, mettendo in valore le sue forze e le sue ricchezze latenti, lavoriamo anche, e forse soprattutto, per la società.

Infatti le attitudini sono diverse da individuo a individuo e qui incrociamo un altro grande pedagogista, Howard Gardner e la sua teoria delle intelligenze multiple.

Le intelligenze multiple

Scopriamo così con sorpresa che anche la teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner deriva da Claparède. Citiamo ancora il pedagogista della scuola di Ginevra:

La verità è che i diversi individui non sono ugualmente atti a dispiegare la loro intelligenza in questi diversi campi. L’intelligenza che è la stessa nella sua struttura profonda, un individuo non potrà applicarla se non a problemi letterari, un altro a problemi filosofici, un terzo a problemi algebrici? (…) Domandate ad Enrico Poincaré di scrivere un romanzo d’avventure: tutt’a un tratto, le sue capacità più brillanti si troveranno come paralizzate; domandate ad un Zola di mettere la sua perseveranza instancabile al servizio di un problema di trigonometria, il fallimento sarà certo.

Howard Gardner ci dice che ogni individuo è portato per una particolare forma d’intelligenza. Egli ne distingue sei: intelligenza linguistica, intelligenza musicale, intelligenza logico-matematica, intelligenza spaziale, intelligenza corporeo-cinestetica, intelligenza personale.
Per quest’ultima intende la capacità introspettiva di capire gli altri, di entrare in empatia con loro e quindi la capacità di socializzare.
Se uno è bravo in un campo, non è detto che lo sia in un altro. Non tutti sono come Leonardo da Vinci che dispiegava il suo genio in varie attività. Un alunno che va male in un campo, non è detto che fatichi anche negli altri. Abbiamo per esempio fatto esperienza tutti come insegnanti che un ragazzo carente sul piano linguistico e su quello logico-matematico, aveva invece capacità recitative o spaziali o manuali eccellenti. Ma nella scuola è valorizzata principalmente l’intelligenza linguistica e quella logico-matematica, per cui quel ragazzo è stato sicuramente respinto.
Se si fossero valorizzate le sue altre intelligenze, il nostro giudizio sarebbe stato diverso. Lo stesso ragazzo, non vedendosi giudicato solo negativamente, avrebbe forse recuperato anche nelle altre discipline.
E’ lo stesso discorso che si fa quando si distinguono gli stili cognitivi diversi: ognuno studia con un proprio metodo, chi preferisce la vista, chi l’ascolto, chi lo schema.
La scuola ha privilegiato il metodo dell’ascolto a scapito degli altri metodi. Con l’introduzione del computer le cose stanno cambiando circa i metodi: la lezione multimediale consente di utilizzare quasi tutti i sensi.
Le opzioni consentono di sviluppare le diverse attitudini e le diverse intelligenze. Scrive Gardner:

Un tentativo di trattare tutti gli individui nello stesso modo, o di trasmettere il sapere agli individui in maniere non consone ai loro modi di apprendimento preferiti, può comportare un costo troppo
grande: quando sia possibile in generale, è consigliabile escogitare metodi per valutare il profilo intellettuale dei singoli individui.

Gardner non è contro la precocizzazione di queste attitudini, anzi vede in positivo l’incalanamento degli individui sin da piccoli alle loro attitudini.
Oltre tutto, questo consente agli allievi di trovare una motivazione allo studio, la cui mancanza è la causa prima della crisi della scuola.

Conclusioni

Claparède non è un autore né di destra né di sinistra. La pedagogia ha una sua autonomia.
Le riflessioni pedagogiche di uno studioso possono piacere o non piacere, possono essere accettate o respinte, ma mai perché lo abbiamo catalogato secondo le ideologie politiche.
Una teoria pedagogica va confutata attraverso una dialettica che si pone sullo stesso livello, ponendosi la domanda: è valida o non è valida? Perché? Quali sono i punti forti e quelli deboli, quali sono le alternative?
Io credo che l’attivismo di Claparède sia ancora attuale e debba ancora essere realizzato nella nostra scuola, rimasta gentiliana. Quando sostiene che bisogna partire dagli interessi dell’allievo, non richiama la moderna concezione dell’apprendimento? Quando scrive dell’insegnante come facilitatore dell’apprendimento, non precorre una concezione attivistica dell’insegnamento?
Oggi si parla di individualizzazione dell’insegnamento, di personalizzazione: ebbene, è ancora a Claparède che ci si richiama. Per non parlare di intelligenze multiple, come dimostrato nei paragrafi precedenti.

La conclusione allora è questa: non buttiamo a mare le opzioni e l‘orario curricolare minimo obbligatorio. Riflettiamo su cosa sono oggi i saperi essenziali, i nuclei fondanti di ogni disciplina e sulla loro comunanza (o interdisciplinarietà). Non mettiamo da parte le opzioni facoltative: esse possono far sviluppare le diverse attitudini degli allievi, le loro diverse intelligenze, i loro diversi modi di apprendere. Inoltre permettono un protagonismo non astratto o formale delle famiglie nella scelta di queste opzioni.

Infine consideriamo che una “scuola su misura” ha più possibilità di incrociare la motivazione degli alunni, previene una canalizzazione precoce che deprezza chi non è dotato, ma al contrario consente a chi è svantaggiato di poter mostrare la sua intelligenza nei campi che non sono tradizionali alla scuola. Le diversità sono naturali, ignorarle è innaturale ed è fattore di disuguaglianza sociale il non considerarle, trattando tutti allo stesso modo.
Claparède ci propone la similitudine del sarto che non può far vestiti uguali per tutti, ma deve adattarli ai singoli individui. Così l’insegnante nei confronti delle intelligenze, deve tener conto delle molteplicità e diversità delle intelligenze, oltre che delle diverse modalità di apprendere di ognuno. Solo così si potrà affermare il successo formativo per tutti, che deve restare l’obiettivo primario della scuola pubblica.

Bibliografia:

Edoardo Claparède, La scuola su misura, La Nuova Italia, Firenze
Howard Gardner, Formae mentis, Feltrinelli, Milano.

Autore: Eugenio Tipaldi è laureato in filosofia ed ha sempre insegnato in scuole “di frontiera”: per sei anni presso la scuola media “Giovanni XXIII” di Sant’Antimo, in provincia di Napoli; per due anni presso la scuola media “Guarino” a San Pietro a Patierno, periferia di Napoli; per sette anni presso la scuola media “Pasquale Scura”, sita nei Quartieri Spagnoli di Napoli.
Attualmente insegna presso la scuola media “Santa Maria di Costantinopoli” di Napoli.
E’ autore di un libro di poesie: “La malattia mortale della gioventù” (Editrice Letteraria Internazionale, Ragusa 1996) e del pamphlet polemico: “Diario scolastico. le vicissitudini di un insegnante in una scuola a rischio di Napoli” (Oppure editore, Roma 2004).