Conclusioni

Il libro di Franco Cambi si chiude con una riflessione sui saperi e sulla trasversalità.
La condizione postmoderna, per dirla con Lyotard, ha portato allo sviluppo dei saperi e alla loro iperspecializzazione, il che è un segno della loro forza, della loro crescita, e va coltivato; ma non bisogna dimenticare l’altro aspetto che è oscurato, il fondamento costitutivo dei vari saperi.
Vi deve essere una dialettica costante fra questi due aspetti.
Dunque, tramite la metacognizione, bisogna cercare i neo-paradigmi trasversali dei saperi.
Cambi ne individua due: la narratività e la complessità.
Questi due paradigmi sono nati tra la fine degli anni Settanta e i primi anni dell’Ottanta. In Francia, in particolare, c’ è stata questa ricerca epistemo-critica, con Lyotard, Morin e Ricoeur.
“Questi paradigmi ci indicano qualcosa che sta dentro i vari saperi e li regola, li ordina, li sostiene, ma, al tempo stesso, li supera e li unifica” [12].
La frantumazione dei saperi avvenuta perché si specializzano sempre di più, porta alla necessità dialettica di un loro raccordo. A questa esigenza cerca di rispondere Morin con il principio di complessità.
“Proprio il principio di complessità si fa, a questo punto, cruciale: esso dilata la stessa nozione di spiegazione e l’apre a soluzioni diverse e più sofisticate; impone un paradigma nuovissimo che si regoli sull’incertezza, il pluralismo, la contestualizzazione, la retroazione su di sé. Oggi lo scienziato deve seguire ‘due dei’, quello della conoscenza e quello dell’etica ‘civica e umana’, e ciò è un altro elemento di complessità. E’ allora a una ‘scienza della scienza’ che va affidata l’autoriflessione e la regolamentazione dei saperi, secondo un’ ottica anche ‘ culturale, sociale e storica della scienza’ che implica la ‘ reimmissione del soggetto nella conoscenza scientifica” [13] .
Sul terreno pedagogico-educativo il principio della complessità si è imposto come richiamo antiriduzionistico, e come un fattore di interpretazione della formazione e dei suoi processi.

L’altro paradigma trasversale è quello della narratività che si richiama ad esempio all’opera di Bruner “La mente a più dimensioni” [14] e a Ricoeur.
“Il paradigma narrativo – che tesse ‘storie’ costruendo relazioni, indicando tempi e luoghi definiti, mostrando gli agenti come attori- svolge una funzione esplicativa e primaria. Non solo è alla base del mito o della fiaba, ma investe tutte le nostre capacità di esseri pensanti, poiché è il modo stesso dell’abitare, da parte nostra, quel mondo vitale in cui siamo, pensiamo, e produciamo scienza” [15] .
Ciò significa la valorizzazione dell’immaginazione nel fare scienza. Il narrare, infatti, è pensare il possibile (e l’impossibile).

La narratività quindi si pone come una nozione-ponte fra letteratura e scienza. Anche la scienza, come la letteratura, richiede la metafora, l’analogia, l’ideazione e la creatività.
Ma come si possono sperimentare questi percorsi trasversali a scuola, nei curricoli?
Cambi sostiene che si può riflettere sui saperi, sui loro fondamenti, con un aggiornamento dei docenti e un modello modulare di didattica.
Non è l’unico modello, ma sono d’accordo con lui che questa ricerca di trasversalità, di interdisciplinarietà, di metacognizione sui saperi è essenziale; e ciò se non si vuole perdere l’unità dell’essere umano e del mondo in cui l’umano è collocato, come ammonisce Morin.
Bisogna affrontare la sfida della complessità se si vuol salvare il mondo. Conoscere il complesso è più difficile, ma è l’unico modo per avere una conoscenza adeguata del mondo, per poterlo interpretare, decifrare e modificare tenendo conto della sua “sostenibilità” [16].
Ciò richiede una riforma del pensiero umano, così come Morin ha cercato di delineare nelle sue opere. Solo con una tale riforma il cittadino si può riappropriare della scienza e della conoscenza, senza delegarla agli specialisti e ai tecnici. Solo così si potrà attuare la democrazia nella sua accezione etimologica come governo del popolo, altrimenti la tecnica asservirà i cittadini.