Nel tempo della complessità e dei saperi, si è cittadini in senso pieno solo se si posseggono tutti gli strumenti cognitivi: la qualità dell’istruzione è dunque garanzia di democrazia. E’ questa la tesi portante dell’ultimo lavoro di Franco Cambi, docente di Filosofia dell’educazione e Storia della pedagogia nell’Università di Firenze [1].

La riforma della scuola deve tendere a migliorare la qualità dell’istruzione

 Cambi, esaminando gli ultimi tentativi di riforma fatti da Berlinguer e dalla Moratti, salva due punti importanti: il principio dell’autonomia funzionale riconosciuto alle scuole e una didattica in cui il lavoro individuale abbia uno spazio e un riconoscimento, come è avvenuto con i curricoli e come avviene con i “piani di studio personalizzati” [2].
L’autonomia ha comportato il passaggio dalla scuola del programma – prescrittivo a livello nazionale, valido per tutti, calato dall’alto - alla scuola del curricolo, cioè alla definizione degli obiettivi che si devono adeguare alla situazione dell’alunno e di quella scuola situata in un determinato contesto economico-sociale. Il P.O.F. che costruisce l’identità di ciascuna scuola, esprime la progettazione curricolare (ed extracurricolare) della scuola.
“La scuola si faceva (con il POF) un’agenzia di formazione, capace di legare insieme tempo scolastico e tempo libero, offrendo spazi organizzati di attività, laboratori, occasioni di socializzazione. La scuola nel suo complesso, cambiava volto: diveniva irriconoscibile rispetto alla tradizione ottocentesca e burocratica. Perdeva il suo volto di ‘apparato ideologico di Stato’ per farsi ‘agenzia formativa’ appunto” [3] .

Gli obiettivi del curricolo, secondo Cambi, mettendo in “situazione” ciascuna scuola, vanno integrati su tre fronti: quello delle conoscenze, quello delle competenze e quello della riflessività.
Le conoscenze sono i vari saperi (le discipline) che devono essere appresi, tenendo conto delle indicazioni nazionali.
Le competenze sono conoscenze applicate e trasferibili, consistono in sostanza nel fare ricerca in quei saperi.
La riflessività è la capacità di rilettura di quei saperi, la loro interpretazione anche in senso transdisciplinare.
Il passaggio dalle conoscenze alle competenze e alla riflessività è ascendente, ma circolare.
C’è poi il problema della verifica della qualità che si articola su due piani: attraverso test o prove; e attraverso discussioni interne al gruppo docente sui metodi impiegati. Quest’ultimo aspetto è applicazione della riflessività, è lavoro metacognitivo.
Esso non deve essere confuso con la verifica - monitoraggio che adotta specifiche tecniche di controllo e di valutazione, qual è l’autoanalisi d’Istituto.
La nozione di competenza, in particolare, segna per l’autore il passaggio al nostro tempo storico, che si può definire con Lyotard postmoderno.
“Nella congiuntura storico-sociale odierna le competenze sono costantemente in itinere, vengono rinnovate e ristrutturate, anche radicalmente. Quindi tali competenze vengono definite nel presente e nel futuro, e in un futuro contrassegnato dall’innovazione e dalla trasformazione (che non sono nozioni sinonime).” [4]
Competenza vuol dire non solo conoscere, ma anche “saper fare”. Per esempio nell’apprendere la storia, l’alunno deve imparare anche a fare un po’ lo storico, sia pure a livello elementare: saper utilizzare i suoi metodi, saper interpretare i documenti. Quindi la competenza è la dimensione tecnica del sapere.
Il secondo tratto caratterizzante la competenza è che essa è conoscenza/abilità capace di essere trasferita in situazione per risolvere un problema, è cioè applicabile. Ma poiché, come si diceva, le competenze mutano rispetto ai bisogni della società, la competenza generale che bisogna apprendere, come insegnano vari studiosi da Lyotard a Morin, è la capacità di “apprendere ad apprendere”, che ci fa avere quella conoscenza flessibile in grado di rispondere volta per volta alle necessità sociali.
Ciò significa anche avere una conoscenza il più possibile personalizzata, “una testa ben fatta” come sostiene Morin.
I saperi nella società complessa si stanno sempre più specializzando, sono diventati iperspecializzazioni, ma questo per Cambi non è un effetto negativo. C’è, è vero, il rischio di una loro entropizzazione, di una loro dispersione, ma va riconosciuto che la crescita dei saperi è anche accompagnata da una forte riflessione epistemologica, metodologica e categoriale, che spinge a riflettere sulla loro transdisciplinarità.
I manuali scolastici fissano le conoscenze che si sono raggiunte fino a quel momento e ne fanno un sistema, una dottrina chiusa, ciò è inevitabile, ma la scuola deve aprirsi anche alle nuove frontiere della conoscenza, al suo carattere di incertezza, e lo può fare solo assumendo la dimensione della “ricerca” La riflessività metacritica ci fa contestualizzare i saperi a livello storico-sociale e non ci fa perdere la loro complessità e la loro connessione.

Come si vede, il richiamo a Morin, indirettamente o direttamente, è da parte di Cambi costante nell’analisi dei contenuti della conoscenza nella società contemporanea.
“Si pensi soltanto all’opera sofisticata e interpretativamente sagace ed efficace svolta da Morin con i suoi volumi che sono tornati e ritornati su questi nuovi statuti della conoscenza e sul bisogno di imparare a pensarla in forma nuova, pluralistico-dialettica. interpretativa, metacogntiva, evolutiva anche. Persino gli ultimi testi, rivolti a un obiettivo di formazione degli uomini ‘planetari’ del presente – quali “La testa ben fatta” o “I sette saperi necessari all’educazione del futuro” -, mettono in luce i nuovi aspetti della conoscenza che vanno ormai interiorizzati da ogni ‘cittadino del mondo’, partendo dal suo statuto fallibile per arrivare a quello che la incardina sulla ‘condizione umana’ e sulla ‘identità terrestre’, affrontando incertezze, favorendo la comprensione, innestandosi su un’ ‘etica del genere umano’, in modo che ogni conoscenza risulti contestualizzata, e dentro i saperi e fuori di essi, nella medesima vita sociale” [5].

Dalla teoria alla pratica

Cambi va apprezzato perché capace di tradurre nella pratica scolastica concreta certi concetti di natura squisitamente teorica. Egli è stato per esempio coordinatore di un lavoro che ha visto varie scuole della Toscana impegnarsi sul progetto di un curricolo verticale dalla materna alle superiori, raccolto nel volume Arcipelago dei saperi [6]. La sua riflessione pedagogica si innesta quindi su una teoria che si confronta con la pratica degli insegnanti e che da essa ritorna alla teoria.
Nel testo che stiamo esaminando, si danno ad esempio indicazioni sui saperi storico-linguistico-letterari, sui saperi scientifici e sui saperi estetici e sui saperi riflessivi.
Il compito primario della scuola di base, dalla scuola dell’infanzia e primaria alla scuola secondaria di primo grado per dirla alla Moratti, è di far crescere il linguaggio e di riflettere su di esso: la presa di coscienza del passaggio dall’oralità alla scrittura e all’informatica, l’identificazione dei vari registri linguistici, in modo da realizzare sia uno studio grammaticale del linguaggio sia uno studio di tipo letterario e poi storico-letterario.
Lo stesso vale per le lingue straniere.
In questo senso il testo diventa centrale per il lavoro linguistico-letterario e per il suo insegnamento.

Per testo Cambi intende ”uno scritto unitario, dotato di forma, legato a una tradizione espressiva/ comunicativa, costruito spesso come un ‘palinsesto’, che accoglie e maschera o riusa altri testi, aperto a molteplici letture e alla dialettica delle interpretazioni, contestualizzabile e contestualizzato per essere compreso nella sua integrità...” [7].

Il testo, centrale anche alle superiori, va letto a più livelli: linguistico, storico, espressivo, formale, di contenuto, ecc.
Ma lavorare sul testo vuol dire un mutamento della didattica tradizionale che si basava sul solo approccio grammaticale-sintattico e storico-letterario. Dall’ esposizione dell’insegnante in cattedra basata sul manuale, si richiede il passaggio dalla cattedra ai banchi, un lavoro di triangolazione fra testo/allievi/insegnante, tutti coinvolti in un lavoro filologico –strutturale sia interpretativo-ermeneutico.

Quindi nella pratica scolastica” partire dal testo” significa:

“1) Far arretrare i manuali. 2) Risalire da scritture di testi a letture di testi. 3) Dar corpo al gioco complesso dell’analisi e dell’interpretazione. 5) Attivare una didattica testuale con laboratori sul testo, rivolti alla costruzione di testi e/o ipertesti, anche multimediali. 6)Coltivare la fruizione dei testi, in modo che di essi si compia una interiorizzazione” [8].

Sullo sfondo delle lingue e delle letterature, si colloca la storia che è un sapere con le sue regole, i suoi metodi e le sue pratiche di regolamentazione e di riflessione (storiografia).
Per quanto riguarda i saperi scientifici, l’autore valuta che essi sono ancora presenti nella scuola
secondo un modello normalizzato, linearizzato, elementarizzato e quindi dogmatico. Sono i saperi che si codificano nei manuali e che espongono il corpo delle teorie che si ritengono valide in quel momento, per dirla con Kuhn [9].
Il lavoro scientifico è contrassegnato da un pluralismo di modelli e di paradigmi, da un confronto-scontro: non c’è un Metodo in assoluto, ma tanti metodi. La scienza procede per congetture e confutazioni, per prove ed errori. E poi bisogna considerare anche un secondo aspetto: la scienza non è un’isola, è immersa nella società a cui appartiene, è quindi un sapere contestualizzato che ha i suoi legami con altri saperi e il cui uso può essere politico, sociale e ideologico.
La scuola non può ignorare tutto questo, veicolando saperi ”morti” rispetto a quelli “vivi”.

Occorre, perciò, “problematizzare la scienza e farla uscire dalle posizioni di aseità e di dogmatismo (implicito spesso) che la caratterizzano nella scuola e nei manuali, e non a caso.” [10]
Accanto alla scienza “normale”, occorre far vedere la scienza dei laboratori, dei centri di ricerca, dell’università, che percorrono strade non dogmatiche.
E poi va considerato che le scienze umane sono le grandi assenti dalla scuola italiana, specie nella scuola secondaria, per l’egemonia ancora forte dell’idealismo di Gentile. Bisogna mettere in connessione dunque scienze umane e scienze della natura:
“Da più parti si parla – anche ormai- di ‘nuova sintesi’, e di una sintesi già in atto su molti fronti: una sintesi che pone proprio al centro alcuni dispositivi formali comuni, i quali permettono una rilettura sinergica e parallela dei due tipi di scienze (come il dispositivo –complessità su cui hanno insistito Prigogine e Morin e molti altri).Ma anche qui, è la riflessività epistemologica a coordinare la sintesi nuova, che non è fusione bensì convergenza funzionale su dispositivi trasversali.” [11]

I saperi estetici, tra cui vanno compresi anche quelli letterari con la loro valenza narrativa ed espressiva, vanno oltre il reale e ci insegnano a pensare ciò che non c’è.
La musica nel curricolo scolastico italiano è marginale, perché su di essa grava il pregiudizio che ne sottolinea lo specialismo tecnico e quindi la confina ai Conservatori.
L’arte (pittura, scultura, architettura) non è stata marginale, ma è stata insegnata in modo non tecnico, bensì storico-letterario.
A partire dalla scuola di base, infantile ed ex elementare, bisogna dare spazio al gioco, all’attività di produzione fantastica, alla narrazione di storie inventate, al gusto espressivo, alla creatività in sostanza.
Anche se bisogna dire che nella scuola primaria questo già c’è, è nella scuola secondaria che manca a causa dell’eccessivo disciplinarismo, per cui l’arte diventa storia dell’arte e non ha nulla a che fare con la creatività dell’allievo.
Nel discorso che pone come essenziale la riflessività, un ruolo decisivo lo ha la filosofia, ma anche qui non intesa solamente come storia della filosofia, altrimenti diventa uno specialismo tra gli altri e non il fondamento dei saperi.
Ciò significa “fare filosofia in classe”, porre problemi, problematizzare il testo filosofico, superando sia la lezione frontale sia il manuale.

Conclusioni

Il libro di Franco Cambi si chiude con una riflessione sui saperi e sulla trasversalità.
La condizione postmoderna, per dirla con Lyotard, ha portato allo sviluppo dei saperi e alla loro iperspecializzazione, il che è un segno della loro forza, della loro crescita, e va coltivato; ma non bisogna dimenticare l’altro aspetto che è oscurato, il fondamento costitutivo dei vari saperi.
Vi deve essere una dialettica costante fra questi due aspetti.
Dunque, tramite la metacognizione, bisogna cercare i neo-paradigmi trasversali dei saperi.
Cambi ne individua due: la narratività e la complessità.
Questi due paradigmi sono nati tra la fine degli anni Settanta e i primi anni dell’Ottanta. In Francia, in particolare, c’ è stata questa ricerca epistemo-critica, con Lyotard, Morin e Ricoeur.
“Questi paradigmi ci indicano qualcosa che sta dentro i vari saperi e li regola, li ordina, li sostiene, ma, al tempo stesso, li supera e li unifica” [12].
La frantumazione dei saperi avvenuta perché si specializzano sempre di più, porta alla necessità dialettica di un loro raccordo. A questa esigenza cerca di rispondere Morin con il principio di complessità.
“Proprio il principio di complessità si fa, a questo punto, cruciale: esso dilata la stessa nozione di spiegazione e l’apre a soluzioni diverse e più sofisticate; impone un paradigma nuovissimo che si regoli sull’incertezza, il pluralismo, la contestualizzazione, la retroazione su di sé. Oggi lo scienziato deve seguire ‘due dei’, quello della conoscenza e quello dell’etica ‘civica e umana’, e ciò è un altro elemento di complessità. E’ allora a una ‘scienza della scienza’ che va affidata l’autoriflessione e la regolamentazione dei saperi, secondo un’ ottica anche ‘ culturale, sociale e storica della scienza’ che implica la ‘ reimmissione del soggetto nella conoscenza scientifica” [13] .
Sul terreno pedagogico-educativo il principio della complessità si è imposto come richiamo antiriduzionistico, e come un fattore di interpretazione della formazione e dei suoi processi.

L’altro paradigma trasversale è quello della narratività che si richiama ad esempio all’opera di Bruner “La mente a più dimensioni” [14] e a Ricoeur.
“Il paradigma narrativo – che tesse ‘storie’ costruendo relazioni, indicando tempi e luoghi definiti, mostrando gli agenti come attori- svolge una funzione esplicativa e primaria. Non solo è alla base del mito o della fiaba, ma investe tutte le nostre capacità di esseri pensanti, poiché è il modo stesso dell’abitare, da parte nostra, quel mondo vitale in cui siamo, pensiamo, e produciamo scienza” [15] .
Ciò significa la valorizzazione dell’immaginazione nel fare scienza. Il narrare, infatti, è pensare il possibile (e l’impossibile).

La narratività quindi si pone come una nozione-ponte fra letteratura e scienza. Anche la scienza, come la letteratura, richiede la metafora, l’analogia, l’ideazione e la creatività.
Ma come si possono sperimentare questi percorsi trasversali a scuola, nei curricoli?
Cambi sostiene che si può riflettere sui saperi, sui loro fondamenti, con un aggiornamento dei docenti e un modello modulare di didattica.
Non è l’unico modello, ma sono d’accordo con lui che questa ricerca di trasversalità, di interdisciplinarietà, di metacognizione sui saperi è essenziale; e ciò se non si vuole perdere l’unità dell’essere umano e del mondo in cui l’umano è collocato, come ammonisce Morin.
Bisogna affrontare la sfida della complessità se si vuol salvare il mondo. Conoscere il complesso è più difficile, ma è l’unico modo per avere una conoscenza adeguata del mondo, per poterlo interpretare, decifrare e modificare tenendo conto della sua “sostenibilità” [16].
Ciò richiede una riforma del pensiero umano, così come Morin ha cercato di delineare nelle sue opere. Solo con una tale riforma il cittadino si può riappropriare della scienza e della conoscenza, senza delegarla agli specialisti e ai tecnici. Solo così si potrà attuare la democrazia nella sua accezione etimologica come governo del popolo, altrimenti la tecnica asservirà i cittadini.