L’articolo riporta la sintesi di uno studio che ha indagato le pratiche valutative di 293 docenti di tutti i gradi scolastici della Regione Abruzzo. Emergono significative correlazioni tra metodologie didattiche, personalizzazione degli insegnamenti e pratiche valutative. I dati suggeriscono di alimentare una formazione su questi temi, al fine di promuovere una scuola sempre più inclusiva.

Introduzione

L’evoluzione dei modelli di formazione dei docenti negli ultimi decenni ha visto un progressivo spostamento da approcci tradizionali, centrati sulla trasmissione di conoscenze, a modelli più complessi e riflessivi, che pongono al centro la progettazione didattica e la valutazione formativa come dimensioni strategiche per la promozione degli apprendimenti degli allievi. Questo cambiamento è stato influenzato da ricerche educative, riforme scolastiche e dalle crescenti esigenze di un’educazione inclusiva e sostenibile, attenta alla giustizia sociale e alla responsabilità ambientale. Oggi si comprende sempre più nitidamente la necessità di formare insegnanti con competenze metodologico-didattiche, culturali e relazionali fondate su evidenze scientifiche e su un sistema di conoscenze affidabili (Sylvia et All., 2020).

Sia in Italia che all'estero, sono stati compiuti sforzi significativi per formare i docenti nelle aree della didattica digitale, progettazione e valutazione formativa. In Italia, l'obiettivo di formare 650.000 unità di personale scolastico entro il 2025 sottolinea l'importanza attribuita a queste competenze (DM. 66/23). Oltre all’acquisizione di competenze su metodologie didattiche, il problem-based learning e il cooperative learning, viene promosso lo studio dei concetti di sviluppo sostenibile, la formazione su temi come cambiamento climatico, biodiversità, diritti umani, consumo responsabile ecc.

La valutazione formativa rappresenta un pilastro fondamentale in questo processo: si tratta, come direbbero Nigris e Balconi (2023), di un’azione continua che accompagna e guida la dinamica insegnamento/apprendimento fornendo evidenze che rivelano gli apprendimenti avvenuti negli allievi.

Alcuni modelli teorici di riferimento

A partire dagli anni '80, con l'affermarsi delle teorie di Schön (1983) sulla "pratica riflessiva", si è assistito a un cambiamento del paradigma trasmissivo che aveva caratterizzato i modelli formativi dei decenni precedenti. In questo contesto, la valutazione emerge come elemento chiave, integrando la dimensione formativa con un approccio ecologico che considera l'impatto a lungo termine dei processi valutativi sullo sviluppo degli studenti e sulla società, in direzione sostenibile. Dall'approccio alle Competenze Trasversali (Perrenoud, 2001), ai modelli per la Sostenibilità e la Cittadinanza Globale (UNESCO, 2015) per arrivare ai modelli finalizzati a promuovere Inclusione e Equità (Orientamento Futuro) (UNESCO, 2017) e alla Digital Transformation e Innovazione (anni 2015-2020) (Bates, 2015). In questa evoluzione, si colloca il crescente interesse verso la valutazione formativa, che Bloom (1969) distingueva da quella sommativa centrando il focus della prima sul processo di apprendimento piuttosto che sui risultati finali. Importante il contributo di studiosi come Stiggins (2002), il quale ha introdotto il concetto di assessment for learning (valutazione per l’apprendimento) e Earl (2003), che ha teorizzato l’assessment as learning (valutazione come apprendimento).

L’assessment for learning si differenzia a sua volta dall’assessment of learning in quanto il primo si propone come una pratica che mira migliorare l'apprendimento durante il processo didattico fornendo un feedback formativo per guidare insegnanti e studenti, mentre il secondo intende documentare i risultati conseguiti (Stiggins, 2002). Infine, nell’assessment as learning (valutazione come apprendimento) viene, enfatizzato l’utilizzo della valutazione come strumento per favorire lo sviluppo dei processi metacognitivi degli studenti. Lo studente è agente di connessione tra l’apprendimento e la valutazione stessa. In tal senso, la valutazione è utilizzata dagli insegnanti per incoraggiare gli studenti a riflettere sul proprio apprendimento e ad analizzarlo in modo critico (Earl, 2003).

Secondo le metanalisi di Schildkamp e collaboratori (2020), la valutazione formativa è influenzata da alcuni elementi didattici: predeterminazione degli obiettivi d’apprendimento, data/assessment literacy, feedback, facilitazione della discussione di gruppo nella classe. Altri fattori di influenza sono le politiche strutturali, l’ambiente scolastico e le norme culturali.

In definitiva, affinché la valutazione formativa sia realmente efficace, è necessario che le attività didattiche siano progettate in modo coerente con gli obiettivi di apprendimento e siano sufficientemente differenziate per rispondere ai diversi stili, tempi e capacità degli studenti. Sono da evitare, pertanto, progettazioni didattiche su compiti e consegne di tipo routinario, a favore di proposte su “situazione non note”, ossia “compiti concettuali complessi” (Pellerey, 1999), così da stimolare abilità differenziate; utile allo scopo è anche il ricorso a “compiti autentici” (Perry, 2013). Queste modalità didattiche permettono quindi, di innescare percorsi di apprendimento diversificati i cui esiti verranno valutati in itinere dall’insegnante, organizzati in una serie di informazioni utili a promuovere nuove proposte didattiche (Nigris & Balconi, 2023) attente a un’educazione sostenibile (Giovannini, 2023).

La ricerca

Sulla base della cornice concettuale sopraesposta si è strutturato un percorso di ricerca finalizzato a definire un modello di formazione dei docenti che coinvolga i decisori politici e le istituzioni scolastiche.

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Autori: Maria Vittoria Isidori, Professoressa associata di Didattica Generale e Pedagogia Speciale presso l’Università degli Studi dell’Aquila. L’attività di ricerca si incentra sulla promozione dei processi di apprendimento in direzione sostenibile e inclusiva (a scuola e nell’extra scuola). Attenzione viene posta alla mediazione delle tecnologie didattiche e ai sistemi generativi di IA, nonché alle competenze valutative e metodologiche dei docenti. Mario Muselli, ricercatore in Igiene e Medicina Preventiva presso l’Università degli Studi dell’Aquila. Dottore di ricerca, esperto in statistica, epidemiologia, gestione delle risorse nei sistemi organizzativi complessi. Collabora con istituzioni nazionali e internazionali ed è Autore di numerose pubblicazioni sulle tematiche di studio menzionate.

copyright © Educare.it - Anno XXV, N. 8, Agosto 2025