Scrivere un testo: la pianificazione

Dato il carattere di centralità che assume questa fase, nel processo di composizione del testo, sembra utile procedere ad un suo ulteriore approfondimento.
Nel linguaggio parlato la pianificazione è minima, si attiva nello stesso momento in cui si parla ed è sottoposta alle interruzioni e alle modificazioni provocate dall’intervento dei diversi partecipanti nel discorso.
Nello scritto, invece, la pianificazione è massima ed essenziale; senza pianificazione, infatti, la produzione scritta manca di efficacia e pertanto la comunicazione è destinata a fallire.
E’ proprio questa la fase, diversa nelle varie tipologie testuali, in cui si incontrano le maggiori difficoltà
Capita frequentemente, infatti, che elaborati corretti da un punto di vista formale e con un lessico ricco ed appropriato, siano poco o per nulla congruenti con le richieste poste dal compito.
Un esempio classico è quello che avviene in ambito scolastico, quando si chiede allo studente di scrivere un racconto fantastico (in cui una vicenda apparentemente “strana” trova, nella conclusione del racconto, la sua ricollocazione sul piano della realtà).

Di norma il fantastico è presente, ma spesso si fatica a trovare nei testi la “risoluzione” di tale elemento e la ragione è proprio in una mancanza di pianificazione: gli studenti, letta la traccia, pensano velocemente a quello che sanno o che possono inventare sull’argomento e poi si precipitano a scrivere alla rinfusa tutte le informazioni che sono riusciti a raccogliere e, arrivati alla fine della stesura, manca il tempo – e la voglia – di rileggere attentamente il testo, con il risultato di essere andati fuori tema.

E’ utile, da un punto di vista didattico, soffermarsi proprio sulla fase della progettazione dello scritto, in accordo con le indicazioni date dalla traccia (indicazioni di genere, di argomento, di destinatario, di ampiezza …), per aiutare chi scrive a superare l’ostacolo che tale operazione sembra rappresentare, in particolar modo quando la consegna data non si rivela affatto appassionante e motivante e gli studenti si sentano scoraggiati, convincendosi di non aver nulla da scrivere in proposito.

Dal progetto alla realizzazione

Si può agevolare la pianificazione di un testo esplicitandone la struttura, il che permette a chi si accinge a scrivere una migliore organizzazione del materiale che sarà riuscito a reperire sull’argomento proposto: è molto più difficile, infatti, andare fuori tema se si conosce in anticipo quale deve essere l’articolazione dello scritto e quali elementi dovrà contenere.
Inoltre, insegnare le strutture significa anche insegnare la molteplicità di forme e tipologie dello scrivere, in funzione dei diversi scopi che si vuole raggiungere, senza costringere alcuno ad imbrigliare la propria creatività entro le maglie di uno schema rigido e stereotipato.
Premesso questo, è utile sintetizzare le operazioni che si possono compiere per produrre un testo pertinente alla traccia e significativo.

Queste si possono riassumere in cinque tappe fondamentali:

- Definizione delle coordinate del testo, cioè delle linee generali del progetto: argomento, destinatario e scopo della comunicazione devono essere definiti in anticipo affinché si possano scegliere la tipologia di testo più adatta, lo svolgimento più pertinente e il linguaggio e lo stile più appropriati.
La consegna del compito di scrittura potrà in parte fornire preliminarmente queste informazioni; in tal caso si dovrà fare attenzione alla piena comprensione della traccia;

- Raccolta di dati e idee: questa è la fase in cui si individuano le informazioni che si possiedono intorno all’argomento, recuperandole dalla memoria a lungo termine o da altre fonti esterne (libri, riviste, film, internet…), o ancora dall’osservazione e dalla libera invenzione;

- Progettazione vera e propria: nella forma più semplice lo schema essenziale dell’organizzazione del testo potrà consistere nella famosa “scaletta”, ovvero in una semplice lista di argomenti da svolgere.

- Stesura del testo: è questo il momento in cui la scaletta dovrà essere trasformata in un discorso coerente e coeso.
Per gli scrittori più frettolosi e meno esperti è la fase che conclude il processo di composizione;

- Revisione: si tratterà di una rilettura attenta e critica di quanto si è scritto, per verificarne la pertinenza rispetto alle richieste della traccia e per correggere e migliorare le forma e lo stile del prodotto.

[1] De Ajuriaguerra J. (1979), Manuale di psichiatria del bambino, Masson, Milano, p. 290.
[2] Ferraboschi L., Meini N. (1993), Recupero in ortografia, Erickson, Trento.
[3] Nell’italiano e nel tedesco è possibile usare in modo efficace la corrispondenza fonema-grafema, poiché queste sono lingue molto trasparenti. Tuttavia, per scrivere correttamente parole che contengono di/trigrammi, omofoni non omografi, parole che hanno consonanti doppie o accenti ecc., risulta necessaria una memorizzazione puntuale della grafia.
[4] Sartori G. (1984), La lettura. Processi normali e dislessia, Il Mulino, Bologna.
[5] Frith U. (1985), Beneath the surface of surface dyslexia. In. Marshall J.C., Coltheart M.,Patterson K (a cura di), Surface dyslexia and surface dysgraphia, Routledge & Kegan Paul, London.
[6] Tressoldi P.E., Cornoldi C. (1991), Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo, O. S., Firenze.
[7] Vio C., Tressoldi P.E. (1996), Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Erickson, Trento, p. 34.
[8] “[…] La completa dominanza è raggiunta, di norma, attorno ai sei anni e si sviluppa a livello di emisoma rispetto alla mano, all’occhio, all’orecchio, e al piede. Questo fenomeno avviene per “economia”. Ogni metà corteccia si specializza e quindi diviene più veloce e sofisticata nel ricevere informazioni e dare risposte.[…]”. Cfr. Sangalli A.L. (2001), L’attività motoria compensativa, Unoedizioni, Trento, p. 75.
[9] Mi riferisco alle ricerche pubblicate nel volume L’attività motoria compensativa, già citato in nota.
[10] Nello scarabocchio il bambino, che inizia a muovere lo strumento sul foglio, è come se trascinasse il punto che ha tracciato, senza imporre alla mano una direzione precisa; in questo primo momento lo sguardo rimane affascinato dal gioco delle linee nello spazio. Solo in seguito la volontà di controllare e l’esigenza di creare prenderanno il sopravvento sullo stupore della scoperta e il bambino comincerà a dare una direzione precisa al movimento della mano, movimento che è definito “oscillante”, in quanto continua a spostarsi in avanti per poi tornare indietro. In una fase successiva la pratica consentirà lo sviluppo della capacità di orientare il segno, quindi di disegnare e infine di scrivere. Cfr. Sangalli A.L., L’attività motoria compensativa, op. cit., p.92.
[11]De Ajuriaguerra J., Manuale di psichiatria del bambino, op. cit., p. 291.
[12] American Psychiatric Association (1994): Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM IV, Masson, Milano 1995 (tale classificazione prevede una sezione – Disturbi solitamente diagnosticati per la prima volta nell’infanzia, nella fanciullezza o nell’adolescenza – in cui è prevista la voce F81.8 Disturbo dell’Espressione Scritta).
[13] Kemali D., Maj M., Catapano F., Lobrace S., Magliano, International Classification of Disease, ICD 10. Capitolo V (F), OMS, Masson, Milano, 1995 (in tale classificazione il disturbo è classificato con la voce 315.2 Disturbo dell’Espressione Scritta)
[14] De Ajuriaguerra J., Manuale di psichiatria del bambino, op. cit., p. 291
[15] Batteria PRCR-2 di Cornoldi e all., Gruppo MT, 1995.
[16] L’indicazione dei materiali da utilizzare per il recupero ed il potenziamento delle singole abilità fonologiche e di analisi visiva del testo si trovano nel volume di Vio C., Tressoldi P.E., Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, op. cit., pp. 25 ss.
[17] Prova di velocità percettiva P.M.A. di Thurstone e Thurstone, anno 1963.
[18] Si tratta della cosiddetta procedura denominata stimulus shaping elaborata da Hoogeven e Smeets nel 1988 e descritta nel volume di Vio C., Tressoldi P.E., Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, op. cit., p. 30.
[19] Si vedano gli esercizi relativi al recupero di tale abilità nel volume di Ferraboschi L., Meini N., Recupero in ortografia, op. cit. pp. 225-268.
[20] Cfr. Vio C., Tressoldi P.E.,op. cit., p. 28.
[21] Batteria PRCR-2 elaborate da Cornoldi e all., Gruppo MT, anno 1995
[22] Rigo R., (1998), Il processo di scrittura funzionale. Una prospettiva modulare, Armando, Roma; M Calzetti, T. Panzeri, L. Donaggio. (a cura di) (1995), Educare alla scrittura. Processi cognitivi e didattica, La Nuova Italia, Milano.
[23] De Beaugrande R. A. e Dressler W. U. (1984) Introduzione alla linguistica testuale, Il Mulino, Bologna.
[24] Formisano A., Pontecorvo C. e Zucchermaglio C. (1988), Guida alla lingua scritta, Ed. Riuniti, Roma.
[25] Insegnare la lingua - parlare e scrivere, E. Lugarini (a cura di) (1987), Ed. Scol. Bruno Mondadori, Milano
[26] Ibidem, p. 24
[27] Rigo R. (1998), Il processo di scrittura funzionale. Una prospettiva modulare, Armando editore, Roma

Autore: Marika Onder, docente di lettere nella scuola secondaria, specializzata nel sostegno ad alunni portatori di handicap, nella didattica della scrittura e nell'insegnamento dell'italiano ad alunni stranieri.

copyright © Educare.it - Anno V, Numero 5, Aprile 2005