Nel processo dello scrivere si possono distinguere l’aspetto più propriamente tecnico o strumentale da quello testuale, poiché comportano abilità in parte autonome, il cui sviluppo avviene in tempi differenti.
La competenza strumentale concerne alcune abilità come l’ortografia, il grafismo, la velocità di trascrizione, ecc., necessarie alla trasposizione grafica di contenuti elaborati da uno scrivente, mentre la competenza testuale è la capacità di produrre testi che sono frutto di riflessione e rielaborazione di un vissuto personale emotivo, sentimentale e di pensiero, rapportato a specifiche esigenze e contesti comunicativi.

Inoltre, mentre la componente strumentale della scrittura diventa un’abilità di tipo automatico fin dai primi anni di scuola, la scrittura intesa come testualità è un processo che non si considera mai completato, perché suscettibile di un perfezionamento sempre più consapevole e finalizzato.
Infine, è opportuno sottolineare che la differenza più profonda tra i due aspetti della scrittura riguarda, l’impiego, nella testualità, di abilità di tipo cognitivo e metacognitivo, strettamente connesse ad aspetti emotivi e motivazionali.
Questo vuol dire che la competenza testuale, che richiede la capacità di tradurre il proprio pensiero in una trama di significati complessa, coerente e coesa, implica che lo scrivente abbia ben chiaro che scrive per essere compreso dai suoi lettori e per suscitare in loro determinate reazioni, e pertanto deve essere in grado di osservare in modo distaccato e critico il proprio lavoro, per valutare di aver effettivamente raggiunto l’obiettivo di comunicare, ma anche di dirigere in chi legge le interpretazioni di ciò che ha prodotto.

LA COMPONENTE STRUMENTALE DELLA SCRITTURA

Le parole che De Ajuriaguerra scrisse nel 1979 nel suo, ormai famoso, Manuale di psichiatria del bambino esprimono in modo molto pertinente e significativo quale sia l’essenza della componente strumentale delle scrittura:

“La scrittura, attività convenzionale e codificata, è il frutto di una acquisizione di cui uno degli scopi è la leggibilità, la quale risulta non solo dalla forma delle lettere, ma anche dal loro legame e dall’organizzazione dello svolgimento grafico…[…]” e ancora “La scrittura, che è grafia e linguaggio, è intimamente legata alla evoluzione delle possibilità motorie che le permetteranno di prendere la sua forma, e alla conoscenza del linguaggio che le darà un significato” [1].

La scrittura, quindi, è insieme prassia e linguaggio, azione e rappresentazione simbolica - attraverso segni arbitrari e convenzionali - della realtà interiore ed esterna.
Operazione di decodifica e di collocazione [2], la scrittura richiede un iter di apprendimento piuttosto lungo, che si articola in una serie di fasi, nelle quali il bambino sviluppa abilità cognitive e grafo-motorie sempre più perfezionate, che gli consentiranno di produrre testi prima leggibili, poi comprensibili, corretti e significativi per sé e per gli altri.
Una trascrizione corretta chiama in causa le componenti linguistiche e quelle prassiche della scrittura: la calligrafia, la velocità di scrittura, l’ortografia (oltre al rispetto della punteggiatura e della morfosintassi).

Tra le competenze linguistiche, che permettono di acquisire i processi fonologici e quelli ortografici e morfosintattici, fondamentali sono la discriminazione fonologica (che, in assenza di sordità, dipende dall’efficienza del sistema percettivo del linguaggio), la consapevolezza fonologica (necessaria per individuare i grafemi corrispondenti a determinati fonemi) e il possesso di un codice visivo-lessicale, precedentemente immagazzinato, che consente di compiere inferenze a partire dal contesto, recuperando così l’esatta grafia di termini non completamente trasparenti [3], e di segmentare le parole all’interno delle frasi.
Lo stimolo uditivo è quindi elaborato da due differenti sistemi: uno visivo-lessicale, che permette di riconoscere e riprodurre parole conservate nella memoria a lungo termine, a partire dalla forma fonologica delle stesse, e il fonologico, che utilizza le regole di conversione grafema-fonema, proprie di ciascuna lingua, e dà accesso a termini sconosciuti e alle non-parole.

Per spiegare come il bambino passa dall’ignoranza dei rapporti tra linguaggio orale e scritto ad una automatizzazione dei processi di trasformazione del linguaggio, è necessario introdurre un modello di apprendimento dell’ortografia, quello elaborato in ambito neuropsicologico, e rivisto poi in chiave evolutiva, da alcuni ricercatori [4], tra cui Uta Frith, che ha pubblicato i suoi studi nel 1985 [5].
Sulla base del modello della Frith, gli stadi attraverso cui il bambino giunge al possesso delle regole linguistiche sono quattro e sono dipendenti tra loro:

1. Stadio logografico o ideografico: coincide con l’età prescolare ed è la fase in cui il bambino identifica alcuni termini familiari in base alla presenza di elementi (forma, colore, lunghezza, forma fonologica, ecc.) che ha imparato a riconoscere, mentre il significato di parole ignote è recuperato solo attraverso indizi contestuali;
2. Stadio alfabetico: è una fase cruciale e si verifica durante la prima scolarizzazione, quando il bambino passa da una lettura globale ad una sistematica.
Durante questa transizione impara a discriminare e analizzare i diversi fonemi e ad associarli ai relativi grafemi - che ha memorizzato, per la loro presenza in parole familiari - recuperando poi il valore semantico dei termini che incontra, a partire dalla forma fonologica degli stessi (via fonologica). In tal modo sarà in grado di leggere parole nuove e non-parole;
3. Stadio ortografico: è lo stadio in cui il bambino perfeziona il meccanismo di conversione grafema/fonema, da un lato prendendo coscienza dell’esistenza di regole ortografiche e sintattiche e delle relative eccezioni, dall’altro imparando ad associare gruppi di lettere a suoni più complessi (le sillabe, i morfemi, ecc.). In questo momento avviene quindi la fusione uditivo-visiva anche di parole irregolari.
4. Stadio lessicale: in questa fase si forma il cosiddetto “magazzino lessicale”, che consente l’automatizzazione della lettura e della scrittura. Le parole conosciute vengono lette senza utilizzare il meccanismo di conversione grafema/fonema e quindi senza una ricodificazione fonologica, ma accedendo direttamente alla parola, immagazzinata nella memoria a lungo termine.

Il modello di Uta Frith, e la successiva revisione e adattamento alla lingua italiana, operati da Cesare Cornoldi e Patrizio Tressoldi nel 1991 [6], ha costituito un valido punto di riferimento per classificare gli errori derivanti da un insufficiente sviluppo delle competenze linguistiche.

• Errori fonologici: derivano da acquisizioni non sufficienti avvenute durante la fase alfabetica e riguardano un rapporto scorretto tra fonemi e grafemi (scambio di grafemi, omissione/aggiunta di lettere e sillabe, inversioni, grafemi inesatti, ecc.);
• Errori non fonologici: conseguono ad acquisizioni insufficienti nelle fasi ortografica o lessicale e si manifestano come errori presenti solo nella rappresentazione ortografica delle parole, in mancanza di errori fonologici (separazioni illegali, fusioni illegali, scambi di grafemi omofoni, omissione o aggiunta dell’h, ecc.);
• Errori fonetici: sono errori relativi al raddoppiamento delle consonanti e all’uso dell’accento (omissione o aggiunta della doppia, omissione o aggiunta dell’accento).

Le competenze prassiche riguardano il processo di scrittura manuale (in particolare interessano i compiti di copiatura, dettato e scrittura spontanea [7]) e chiamano in causa l’efficienza motorio-prassica e quella neuromotoria, ai fini di una corretta rappresentazione grafica.

Le abilità inerenti la motricità fine della mano dominante [8] condizionano non solo la leggibilità della grafia, ma anche la sua velocità, e i problemi relativi ad uno sviluppo deficitario di tali competenze si riscontrano preferibilmente in presenza di una grafia irregolare, con forme allografiche di scrittura, errori nell’orientamento delle singole lettere oppure nella direzione dei segni (in quest’ultimo caso, la difficoltà potrebbe essere legata alle abilità visuospaziali).
Alcune ricerche molto recenti, condotte in ambito anglosassone, hanno però dimostrato che il tipo di grafia e la velocità di riproduzione della stessa incidono sull’ortografia e sulla qualità dell’esposizione scritta, nei termini di una maggiore scorrevolezza e fluidità di linguaggio.

A simili posizioni è giunto Sangalli, basandosi sui risultati di ricerche inerenti l’attività motoria compensativa in educazione speciale [9]
Secondo Sangalli l’ortografia “[…] è la capacità di scrivere strutturando frasi corrette dal punto di vista semantico, logico, grammaticale e sintattico. L’ortografia costituisce un punto d’arrivo, un obiettivo raggiungibile dal soggetto solo a patto che abbia attraversato le tappe precedenti e le abbia interiorizzate. Per riuscire a comporre frasi corrette è necessario che il cervello sia libero di concentrarsi sulla formulazione dei pensieri: se un bambino deve costantemente prestare attenzione al movimento grafico, non può essere in grado di scrivere in modo ortograficamente esatto.
Per imparare a riprodurre i grafemi in modo leggibile e sufficientemente rapido, è necessario un percorso durante il quale il bambino passa dall’espressione di un movimento libero e ludico, il cosiddetto scarabocchio [10], al suo controllo entro i limiti di un gesto articolato in sequenze minute e precise, orientate in uno spazio e in un tempo di rappresentazione.
Solo una certa stabilità emotivo-affettiva potrà consentire al bambino di superare tale fase con successo, facendogli acquisire quella sorta di compiacimento che si prova nell’imitazione e, in seguito, nell’esecuzione autonoma di azioni ordinate e organizzate in segni astratti e simbolici: “Ciò significa che l’evoluzione della scrittura implica l’organizzazione motoria, l’organizzazione dell’attività simbolica e gestuale, la conoscenza del valore simbolico dell’atto grafico” [11].