Nel processo dello scrivere si possono distinguere l’aspetto più propriamente tecnico o strumentale da quello testuale, poiché comportano abilità in parte autonome, il cui sviluppo avviene in tempi differenti.
La competenza strumentale concerne alcune abilità come l’ortografia, il grafismo, la velocità di trascrizione, ecc., necessarie alla trasposizione grafica di contenuti elaborati da uno scrivente, mentre la competenza testuale è la capacità di produrre testi che sono frutto di riflessione e rielaborazione di un vissuto personale emotivo, sentimentale e di pensiero, rapportato a specifiche esigenze e contesti comunicativi.

Inoltre, mentre la componente strumentale della scrittura diventa un’abilità di tipo automatico fin dai primi anni di scuola, la scrittura intesa come testualità è un processo che non si considera mai completato, perché suscettibile di un perfezionamento sempre più consapevole e finalizzato.
Infine, è opportuno sottolineare che la differenza più profonda tra i due aspetti della scrittura riguarda, l’impiego, nella testualità, di abilità di tipo cognitivo e metacognitivo, strettamente connesse ad aspetti emotivi e motivazionali.
Questo vuol dire che la competenza testuale, che richiede la capacità di tradurre il proprio pensiero in una trama di significati complessa, coerente e coesa, implica che lo scrivente abbia ben chiaro che scrive per essere compreso dai suoi lettori e per suscitare in loro determinate reazioni, e pertanto deve essere in grado di osservare in modo distaccato e critico il proprio lavoro, per valutare di aver effettivamente raggiunto l’obiettivo di comunicare, ma anche di dirigere in chi legge le interpretazioni di ciò che ha prodotto.

LA COMPONENTE STRUMENTALE DELLA SCRITTURA

Le parole che De Ajuriaguerra scrisse nel 1979 nel suo, ormai famoso, Manuale di psichiatria del bambino esprimono in modo molto pertinente e significativo quale sia l’essenza della componente strumentale delle scrittura:

“La scrittura, attività convenzionale e codificata, è il frutto di una acquisizione di cui uno degli scopi è la leggibilità, la quale risulta non solo dalla forma delle lettere, ma anche dal loro legame e dall’organizzazione dello svolgimento grafico…[…]” e ancora “La scrittura, che è grafia e linguaggio, è intimamente legata alla evoluzione delle possibilità motorie che le permetteranno di prendere la sua forma, e alla conoscenza del linguaggio che le darà un significato” [1].

La scrittura, quindi, è insieme prassia e linguaggio, azione e rappresentazione simbolica - attraverso segni arbitrari e convenzionali - della realtà interiore ed esterna.
Operazione di decodifica e di collocazione [2], la scrittura richiede un iter di apprendimento piuttosto lungo, che si articola in una serie di fasi, nelle quali il bambino sviluppa abilità cognitive e grafo-motorie sempre più perfezionate, che gli consentiranno di produrre testi prima leggibili, poi comprensibili, corretti e significativi per sé e per gli altri.
Una trascrizione corretta chiama in causa le componenti linguistiche e quelle prassiche della scrittura: la calligrafia, la velocità di scrittura, l’ortografia (oltre al rispetto della punteggiatura e della morfosintassi).

Tra le competenze linguistiche, che permettono di acquisire i processi fonologici e quelli ortografici e morfosintattici, fondamentali sono la discriminazione fonologica (che, in assenza di sordità, dipende dall’efficienza del sistema percettivo del linguaggio), la consapevolezza fonologica (necessaria per individuare i grafemi corrispondenti a determinati fonemi) e il possesso di un codice visivo-lessicale, precedentemente immagazzinato, che consente di compiere inferenze a partire dal contesto, recuperando così l’esatta grafia di termini non completamente trasparenti [3], e di segmentare le parole all’interno delle frasi.
Lo stimolo uditivo è quindi elaborato da due differenti sistemi: uno visivo-lessicale, che permette di riconoscere e riprodurre parole conservate nella memoria a lungo termine, a partire dalla forma fonologica delle stesse, e il fonologico, che utilizza le regole di conversione grafema-fonema, proprie di ciascuna lingua, e dà accesso a termini sconosciuti e alle non-parole.

Per spiegare come il bambino passa dall’ignoranza dei rapporti tra linguaggio orale e scritto ad una automatizzazione dei processi di trasformazione del linguaggio, è necessario introdurre un modello di apprendimento dell’ortografia, quello elaborato in ambito neuropsicologico, e rivisto poi in chiave evolutiva, da alcuni ricercatori [4], tra cui Uta Frith, che ha pubblicato i suoi studi nel 1985 [5].
Sulla base del modello della Frith, gli stadi attraverso cui il bambino giunge al possesso delle regole linguistiche sono quattro e sono dipendenti tra loro:

1. Stadio logografico o ideografico: coincide con l’età prescolare ed è la fase in cui il bambino identifica alcuni termini familiari in base alla presenza di elementi (forma, colore, lunghezza, forma fonologica, ecc.) che ha imparato a riconoscere, mentre il significato di parole ignote è recuperato solo attraverso indizi contestuali;
2. Stadio alfabetico: è una fase cruciale e si verifica durante la prima scolarizzazione, quando il bambino passa da una lettura globale ad una sistematica.
Durante questa transizione impara a discriminare e analizzare i diversi fonemi e ad associarli ai relativi grafemi - che ha memorizzato, per la loro presenza in parole familiari - recuperando poi il valore semantico dei termini che incontra, a partire dalla forma fonologica degli stessi (via fonologica). In tal modo sarà in grado di leggere parole nuove e non-parole;
3. Stadio ortografico: è lo stadio in cui il bambino perfeziona il meccanismo di conversione grafema/fonema, da un lato prendendo coscienza dell’esistenza di regole ortografiche e sintattiche e delle relative eccezioni, dall’altro imparando ad associare gruppi di lettere a suoni più complessi (le sillabe, i morfemi, ecc.). In questo momento avviene quindi la fusione uditivo-visiva anche di parole irregolari.
4. Stadio lessicale: in questa fase si forma il cosiddetto “magazzino lessicale”, che consente l’automatizzazione della lettura e della scrittura. Le parole conosciute vengono lette senza utilizzare il meccanismo di conversione grafema/fonema e quindi senza una ricodificazione fonologica, ma accedendo direttamente alla parola, immagazzinata nella memoria a lungo termine.

Il modello di Uta Frith, e la successiva revisione e adattamento alla lingua italiana, operati da Cesare Cornoldi e Patrizio Tressoldi nel 1991 [6], ha costituito un valido punto di riferimento per classificare gli errori derivanti da un insufficiente sviluppo delle competenze linguistiche.

• Errori fonologici: derivano da acquisizioni non sufficienti avvenute durante la fase alfabetica e riguardano un rapporto scorretto tra fonemi e grafemi (scambio di grafemi, omissione/aggiunta di lettere e sillabe, inversioni, grafemi inesatti, ecc.);
• Errori non fonologici: conseguono ad acquisizioni insufficienti nelle fasi ortografica o lessicale e si manifestano come errori presenti solo nella rappresentazione ortografica delle parole, in mancanza di errori fonologici (separazioni illegali, fusioni illegali, scambi di grafemi omofoni, omissione o aggiunta dell’h, ecc.);
• Errori fonetici: sono errori relativi al raddoppiamento delle consonanti e all’uso dell’accento (omissione o aggiunta della doppia, omissione o aggiunta dell’accento).

Le competenze prassiche riguardano il processo di scrittura manuale (in particolare interessano i compiti di copiatura, dettato e scrittura spontanea [7]) e chiamano in causa l’efficienza motorio-prassica e quella neuromotoria, ai fini di una corretta rappresentazione grafica.

Le abilità inerenti la motricità fine della mano dominante [8] condizionano non solo la leggibilità della grafia, ma anche la sua velocità, e i problemi relativi ad uno sviluppo deficitario di tali competenze si riscontrano preferibilmente in presenza di una grafia irregolare, con forme allografiche di scrittura, errori nell’orientamento delle singole lettere oppure nella direzione dei segni (in quest’ultimo caso, la difficoltà potrebbe essere legata alle abilità visuospaziali).
Alcune ricerche molto recenti, condotte in ambito anglosassone, hanno però dimostrato che il tipo di grafia e la velocità di riproduzione della stessa incidono sull’ortografia e sulla qualità dell’esposizione scritta, nei termini di una maggiore scorrevolezza e fluidità di linguaggio.

A simili posizioni è giunto Sangalli, basandosi sui risultati di ricerche inerenti l’attività motoria compensativa in educazione speciale [9]
Secondo Sangalli l’ortografia “[…] è la capacità di scrivere strutturando frasi corrette dal punto di vista semantico, logico, grammaticale e sintattico. L’ortografia costituisce un punto d’arrivo, un obiettivo raggiungibile dal soggetto solo a patto che abbia attraversato le tappe precedenti e le abbia interiorizzate. Per riuscire a comporre frasi corrette è necessario che il cervello sia libero di concentrarsi sulla formulazione dei pensieri: se un bambino deve costantemente prestare attenzione al movimento grafico, non può essere in grado di scrivere in modo ortograficamente esatto.
Per imparare a riprodurre i grafemi in modo leggibile e sufficientemente rapido, è necessario un percorso durante il quale il bambino passa dall’espressione di un movimento libero e ludico, il cosiddetto scarabocchio [10], al suo controllo entro i limiti di un gesto articolato in sequenze minute e precise, orientate in uno spazio e in un tempo di rappresentazione.
Solo una certa stabilità emotivo-affettiva potrà consentire al bambino di superare tale fase con successo, facendogli acquisire quella sorta di compiacimento che si prova nell’imitazione e, in seguito, nell’esecuzione autonoma di azioni ordinate e organizzate in segni astratti e simbolici: “Ciò significa che l’evoluzione della scrittura implica l’organizzazione motoria, l’organizzazione dell’attività simbolica e gestuale, la conoscenza del valore simbolico dell’atto grafico” [11].

I DISORDINI DELLA SCRITTURA STRUMENTALE

Il DSM-IV sostiene che si conosce ancora troppo poco circa i disordini dell’espressione scritta – soprattutto nel caso in cui non si accompagnino ad un disturbo di lettura - per poterli diagnosticare con precisione, al fine di attuare interventi mirati ed efficaci [12].
Molteplici risultano dunque le definizioni del disturbo e la descrizione dei relativi sintomi. Per brevità si riportano solamente quelle, cui gli psicopedagogisti del linguaggio fanno più spesso riferimento:

- ICD-10 [13] parla di disturbo specifico di scrittura e tra i sintomi che lo caratterizzano elenca la compromissione della compitazione (spelling), la compromissione della capacità di scrivere correttamente le parole in assenza di disturbo di lettura, il ritardo mentale, problemi di acutezza visiva e inadeguata istruzione.
Esclude invece i sintomi che riguardano l’ideazione e la programmazione dei contenuti e gli aspetti motori.
Come si osserva, il manuale non prende in esame né le componenti cognitive specifiche (che ineriscono alla produzione scritta) né quelle prassiche, limitandosi a considerare come responsabili del disturbo di scrittura gli aspetti deficitari delle componenti linguistiche, sensoriali (vista), intellettive generali e d’istruzione.

- Il DSM-IV nel descrivere il disturbo specifico dell’espressione scritta, tra i sintomi annovera problemi di compitazione e calligrafia, errori di punteggiatura e grammaticali, scadente organizzazione in capoversi.
Inoltre, il manuale specifica che la calligrafia scadente è da collegare ad una compromissione della coordinazione motoria e che, per questo motivo, si dovrebbe prendere in considerazione una diagnosi di Disturbo di Sviluppo della Coordinazione.
In questo caso entrano in gioco gli aspetti legati alle componenti linguistiche e prassiche della scrittura (con la precisazione però che, in tal senso, si sconfina in un’altra specie di disturbo); non compare invece alcun accenno alle componenti cognitive della scrittura, né a deficit intellettivi o sensoriali.

Sembra interessante riportare anche le parole di De Ajuriaguerra, in quanto lo studioso assume una posizione contraria rispetto a quella dell’ICD-10 nell’escludere qualsiasi tipo di deficit intellettivo per poter diagnosticare un disturbo di scrittura:

“[…] E’ disgrafico ogni bambino la cui qualità di scrittura e’ deficitaria, quando nessun deficit neurologico importante o intellettuale non spieghi questa deficienza. Si tratta dunque di bambini intellettualmente normali che vengono ad una visita per scrittura illeggibile o troppo lenta, poiché queste difficoltà impediscono il normale cammino della loro scolarità […]” [14].

Nella disamina circa le cause del disturbo di scrittura strumentale, in mancanza di una definizione chiara e condivisa, ci si chiede se sia opportuno fare riferimento ad aspetti deficitari delle sole componenti linguistiche o, al contrario, si debbano ritenere imprescindibili anche gli aspetti motori, neurosensoriali ed emotivo-motivazionali.

Analisi delle componenti linguistiche

Come si è detto, le cause del disturbo di scrittura strumentale sono difficili da indagare e diagnosticare con sicurezza. Per questo motivo si dovrebbero analizzare più abilità implicate nel processo, a cominciare dalle linguistiche e, tra queste, le fonologiche e quelle di analisi visiva del testo.
Una delle competenze fonologiche da esaminare è anzitutto la capacità di distinguere i diversi fonemi, particolarmente quelli simili come B/D e V/F, che risulta solitamente compromessa in seguito a problemi di ipoacusia acquisita o congenita.

Anche la difficoltà di percepire correttamente la variazione temporale dei suoni è considerata una delle cause principali del disturbo di scrittura, in quanto può causare errori non fonologici, relativi alla fusione/separazione illegale di parole.
Per valutare la discriminazione fonologica possono essere utilizzate prove di ripetizione di non-parole (in questo caso, però, la prova può essere influenzata dalle abilità di tipo articolatorio) oppure prove di ascolto di non-parole, in cui il bambino deve saper individuare l’identità di due stimoli [15]. E’ possibile esercitare la discriminazione fonologica con gli stessi esercizi usati dai logopedisti oppure con software specifici [16].

Per quanto concerne, invece, la correzione degli errori di fusione/separazione illegale, può essere utile dettare al bambino singole parole, da fargli scrivere riga per riga, in modo che la struttura spaziale della parola scritta sia in relazione “diretta” con quella temporale della parola pronunciata.
Un’altra modalità utile, in tal caso, è l’uso del carattere corsivo, che abitua il bambino a scrivere unitamente le lettere di una sola parola e a staccare tra loro le parole.

La capacità di analisi fonologica di tutti i fonemi di una parola ascoltata si valuta attraverso prove di spelling e può essere recuperata con esercizi graduati di memoria uditiva e segmentazione/fusione uditiva (area MUSFU del programma di trattamento della lettura, elaborato da Cornoldi e dal Gruppo MT nel 1985).

La corrispondenza fonema/grafema risulta piuttosto complicata per i soggetti che hanno problemi di natura fonologica e/o di discriminazione visiva (e quindi di natura visuospaziale).
Se il deficit è di natura fonologica, la difficoltà risulterà evidente per i fonemi che hanno un suono simile (ad esempio C e G) e la si potrà rilevare attraverso il dettato di non-parole.
In questo caso, per il recupero dell’abilità sono molto utili gli esercizi di spelling orale e scritto, da svolgere contemporaneamente, oppure l’utilizzo delle funzioni di controllo ortografico del word processor (è preferibile il programma che contiene l’opzione di sintesi vocale della lettera battuta, per avere un’immediata rispondenza tra il fonema e il relativo grafema).

Se invece il disturbo ha origine da una difficoltà visiva nel discernere i singoli grafemi che formano una parola e le caratteristiche salienti della stessa, oppure, da una non adeguata velocità di identificazione grafema/fonema (lo si rileva dalle prove di velocità di elaborazione percettiva) [17], è efficace un trattamento incentrato sulla ricerca visiva di lettere e sillabe e di differenze e somiglianze nei singoli grafemi. E’ anche possibile che, in assenza di disturbo percettivo, la difficoltà nella corrispondenza fonema/grafema sia dovuta alla sola incapacità di denominazione.
In questo caso il disturbo si valuta con prove di denominazione dei grafemi e, per correggere la prestazione, si possono usare prove di modificazione graduale del grafema-target all’interno della parola che lo contiene [18] oppure esercizi linguistici specifici combinati con esercizi motori. L’esperienza condotta da Carlin nel 1996 (mai pubblicata), consisteva nell’associare un fonema/grafema ad un esercizio corporeo: il soggetto doveva riprodurre con il proprio corpo la forma di ogni singola lettera.

La sperimentazione ebbe notevole successo perché facilitava la transcodifica visiva-fonologica, favorendo la memorizzazione del grafema collegato al gesto corporeo.
La valutazione della competenza nella formazione di rappresentazioni ortografiche di parole omofone non omografe e di parole irregolari viene fatta soprattutto attraverso prove di scrittura di tali parole. E’ utile a questo proposito più che un accanimento mnemonico, un recupero di tipo lessicale e semantico [19].
La fusione fonemica, cioè “la capacità di mantenere nella memoria fonologica a breve termine, una serie di fonemi e sillabe fino alla completa fusione per ricavarne una parola” [20]viene valutata attraverso prove specifiche di fusione e sintesi fonemica , prove di rapidità e correttezza di lettura e prove più globali di apprendimento della letto-scrittura. Il trattamento della difficoltà specifica che ha dato maggiori risultati sembra essere il training in cui vengono associati sviluppo della consapevolezza fonemica e corrispondenza fonema-grafema.[21]

I disturbi nell’automatizzazione del riconoscimento di unità sublessicali e nella formazione di un lessico visivo influenzano la velocità dei processi di lettura e scrittura strumentale e sono difficilmente trattabili: solo alcuni metodi sperimentali che prevedevano esercitazioni su strutture linguistiche complesse e non su singole parole hanno avuto buoni risultati.
Esistono programmi informatici che facilitano il recupero della capacità di associare fonemi ad unità sublessicali (sillabe, morfemi, ecc.) o ad intere parole, con un training specifico sulla velocità del processo. E’ necessario tenere presente che un esercizio sulle unità sublessicali permette di usare l’abilità acquisita su altre parole che contengono la medesima componente fonologica.

Analisi delle componenti prassiche

Lo sviluppo della motricità fine, indispensabile per poter scrivere con una grafia leggibile e sufficientemente veloce, è un processo che può essere bloccato o, quanto meno, rallentato dall’interferenza di funzioni deficitarie o incomplete.
Per permettere ad un bambino di acquisire una buona manualità fine è necessario analizzare tutte le componenti implicate da questo tipo di abilità e progettare un percorso educativo, mirato al recupero di competenze mancanti o non ben sviluppate o integrate.
La motricità fine chiama in causa anzitutto il tatto.
Un disturbo percettivo in questo canale sensoriale – si fa riferimento ad una ipo-tattilità - può influenzare lo sviluppo della manualità, con conseguente compromissione dell’automatismo delle dita rispetto alla mano e della precisione e velocità dei loro movimenti. L’acquisizione di tali competenze, inoltre, è potenziata da un’efficace integrazione del tatto con la vista.
La percezione tattile si coordina con la percezione visiva, in quella che viene definita coordinazione oculo-motoria, che fa parte - come del resto tutti i movimenti di coordinazione del corpo - della cosiddetta coordinazione senso-motoria.

Nell’analizzare le competenze prassiche è quindi necessario partire dalla convergenza visiva - che fa sì che si riescano a vedere oggetti che si trovano in posizione molto vicina agli occhi, come, ad esempio, le mani - e dalla prensione. L’integrazione di queste due funzioni permette una perfetta coordinazione oculo-motoria necessaria per leggere, scrivere e compiere gesti minuti con l’uso di oggetti molto piccoli. I difetti di convergenza visiva possono essere compensati con lo striscio, un movimento in cui il soggetto in posizione prona, sul pavimento, avanza con movimento di scivolamento, piegando ed estendendo contemporaneamente il braccio e la gamba opposti.
Per quanto riguarda la prensione, bisogna anzitutto distinguere se si tratta della componente forza o precisione.
La prensione di forza è possibile solo se i muscoli della schiena sostengono in modo adeguato il tronco e le spalle e se anche il braccio possiede un tono muscolare soddisfacente.
Il soggetto con tali requisiti deve anche riuscire ad afferrare nel modo corretto lo strumento (in questo caso la penna), senza stringerlo troppo, e senza lasciarlo scivolare tra le dita.
La corretta prensione viene conseguita attraverso tappe successive dello sviluppo, fino a raggiungere lo stato di automatismo, per cui il bambino – mentre scrive – non si preoccupa di come tiene la penna. Quando la componente “forza” risulta deficitaria, la si può compensare attraverso esercizi di sospensione, appendendo il soggetto con le braccia alla sbarra per alcuni minuti ogni giorno.
La precisione nella presa raggiunge, invece, uno stato di perfezione quando pollice e indice si oppongono correttamente, ma se fosse necessario migliorarla, lo si può fare con esercizi che aumentano il tatto della mano (massaggi, picchiettamenti, lavori di manipolazione con la creta, il pongo, la pasta di sale, ecc.).
Un esercizio molto utile nello sviluppo della sensorialità della mano è far cercare alcuni oggetti conosciuti, posti - insieme ad altri - all’interno di un sacchetto, servendosi solo del tatto.
In questa situazione si richiede al bambino di concentrarsi sulle sensazioni tattili, ma nel contempo il compito consentirà lo sviluppo della capacità di creare immagini mentali, con conseguente beneficio per la simbolizzazione.

LA COMPOSIZIONE DEL TESTO SCRITTO

La capacità di scrivere è una dote naturale oppure è possibile imparare a produrre un testo scritto?
Come si è detto, per molto tempo si è ritenuto che la competenza nello scritto fosse innata e che una buona capacità linguistica orale garantisse il “saper scrivere”.
Di conseguenza, l’insegnamento della scrittura ha privilegiato il prodotto (vale a dire il testo) e solo recentemente la ricerca ha spostato il suo interesse sul processo, composto di singole fasi, ciascuna delle quali può essere appresa attraverso specifiche tecniche e procedure [22].
Considerare la scrittura come un processo significa ammetterne la complessità e le difficoltà, che derivano soprattutto dalla necessità di far interagire molteplici fattori (ciò che si vuole o si deve dire, gli interlocutori cui ci si rivolge, la motivazione che spinge a produrre un testo scritto, i differenti mezzi linguistici da utilizzare, il tempo a disposizione, ecc.).
Il disagio che solitamente si prova di fronte al foglio bianco è anche legato alla situazione “artificiale” in cui spesso si è costretti ad operare: nel classico tema scolastico, ad esempio, vengono meno le variabili di scopo e destinatario, perché anche se la consegna indica un interlocutore preciso, lo studente che si appresta a scrivere sa bene che in realtà il suo prodotto è diretto all’insegnante.
Neppure la richiesta di scrivere pagine di diario o testi autobiografici, in genere, hanno miglior successo, a causa della consapevolezza della finzione, che inibisce gli alunni meno competenti, indipendentemente dalla loro ricchezza di idee e/o di esperienze vissute.
In sintesi, è possibile osservare che, spesso, soprattutto in ambito scolastico, si scrive solo per dimostrare di aver imparato a farlo o di non essere ancora in grado di soddisfare le richieste minime dello standard desiderato.
E’ frequente, inoltre, un atteggiamento di rassegnazione da parte degli insegnanti che - di fronte ai cosiddetti “cattivi scrittori” - si convincono di poter ottenere da questi ragazzi solo un miglioramento formale dei loro testi.

I modelli per la produzione scritta:

La linguistica ha fornito parecchi modelli relativi alla competenza testuale, ma molti di questi sono puramente esplicativi e non danno ragione dei processi psicologici attivati dalla produzione scritta.
Tali modelli, pertanto, non sono utilizzabili nella didattica, perché non mettono in grado il docente di controllare i processi sottesi alla scrittura, allo scopo di migliorare la performance degli allievi.
Tra i modelli più efficaci per la costruzione di strategie didattiche si possono considerare quelli di De Beaugrande e Dressler [23], Hayes e Flower [24], Berereiter e Scardamalia e Della Casa [25].
Pur individuando una serie di fasi nel processo di composizione, tali modelli non prevedono un unico e rigido ordine di successione delle stesse.
Alcuni stadi, però, sono considerati fondamentali e quindi – con articolazioni diverse – ricorrono in tutte le sistemazioni teoriche:

• raccolta e classificazione del materiale disponibile in relazione allo scopo della produzione, all’argomento che si intende trattare e al destinatario cui è diretto il testo;
• pianificazione e organizzazione del materiale nella forma testuale richiesta;
• trascrizione;
• revisione del prodotto finale.

A titolo esemplificativo, uno dei modelli più utilizzati nella didattica della scrittura – in particolare della scrittura creativa – nella scuola dell’obbligo è quello di Della Casa, che l’autore definisce “modello della competenza testo-produttiva” e che si basa sul concetto che la competenza è il risultato di un apprendimento essenzialmente culturale e cognitivo, di cui il piano linguistico è un elemento fondamentale, ma non esaustivo.
Secondo l’autore, il testo nasce da una struttura interrogativa divisa in quattro momenti principali, in ciascuno dei quali colui che scrive cerca di rispondere ad una serie di quesiti.
Dalle risposte a tali quesiti si forma gradatamente il testo.

Fasi
1) orientamento del testo (o comprensione del compito).
Quesiti: qual è l’oggetto di cui si deve parlare? In quale prospettiva? A quale scopo? A chi? Perché? In quale forma e con quale modalità di discorso?
2) reperimento del materiale (o raccolta delle informazioni).
Quesiti: che cosa ci chiediamo circa l’argomento di cui intendiamo parlare? Quali informazioni ci servono? [26]
3) pianificazione (o organizzazione delle informazioni).
Quesiti: com’è ordinata la successione delle informazioni? E’ adeguata al tipo di testo? L’articolazione del discorso è coerente?
4) realizzazione linguistica (o stesura).
Quesiti: quale linguaggio deve essere usato? Come deve essere steso il testo? Ci sono correzioni da apportare?

Un altro modello assai famoso, utilizzato nella didattica della scrittura funzionale, è il modello di Hayes e Flower [27], elaborato dai due studiosi nel 1980 e poi rivisto da Hayes nel 1996.
Secondo tale modello la produzione di un testo scritto è assimilabile a qualsiasi attività di risoluzione di problemi (problem solving), problemi di tipo formale e contenutistico.
In questo caso, il compito più difficile da affrontare, è cercare di ricondurre all’interno di un progetto coerente, coeso e significativo, una miriade confusa di pensieri disorganici: è proprio la fase della progettazione, infatti, a costituire il nodo centrale nella composizione scritta.
Sebbene il processo di produzione sia scomponibile in sottoprocessi, il modello Hayes-Flower lo organizza in tre blocchi principali, cui fanno capo diverse variabili, tutte strettamente collegate fra loro.
Esse intervengono nella generazione del testo, combinandosi in forme differenti e condizionando, in tal senso, sia le modalità che i tempi di produzione.
Gli ambiti cui si riferisce il modello possono essere così descritti:

1. Contesto in cui si svolge il compito.
Quest’ambito riguarda le caratteristiche del compito di scrittura, cioè il tipo di argomento da trattare, le caratteristiche del destinatario e le motivazioni di chi scrive, che sono solitamente influenzate dalle informazioni ricavate dall’ambiente.

2. Memoria a lungo termine.
In questo contesto sono contenute le conoscenze, possedute da chi scrive, sull’argomento e sul destinatario cui si rivolge.
Tali conoscenze non sono solo di tipo dichiarativo, ma anche procedurale, relative alle procedure necessarie a produrre le diverse tipologie testuali.

3. Processo cognitivo/linguistico sotteso alla produzione di un testo.
Il processo in questione si articola in altri tre sotto-processi:

· La pianificazione, fase in cui lo scrivente stabilisce quali obiettivi intende raggiungere con il proprio testo e, di conseguenza, predispone il piano migliore per raggiungerli.
Tutto il sotto-processo si articola in alcune tappe fondamentali, quali
a) la generazione delle idee, che prevede il recupero di conoscenze dalla memoria a lungo termine e di informazioni, relative al contesto del compito;
b) l’organizzazione delle idee e delle informazioni, possedute da chi scrive, in sequenze o criteri logici e/o temporali;
c) l’esplicitazione degli scopi (differenti a seconda del tipo di argomento da trattare, della tipologia testuale da adottare, del destinatario del prodotto) e delle strategie utili a raggiungerli.
Le strategie sono solitamente distinte in procedurali (relative al “come fare”, come cercare le idee, come organizzarle, ecc.) e di contenuto (che riguardano l’organizzazione delle conoscenze possedute da chi scrive).
La caratteristica di una buona pianificazione, sostengono gli autori del modello, è la flessibilità, che consiste nella capacità di modificare i piani iniziali, per adattarsi a nuove esigenze emerse durante la produzione.
L’expertise, cui si è fatto riferimento nella parte relativa alle competenze metacognitive sottese alla produzione del testo, consiste proprio nella capacità di colui che scrive di mutare la strategia di scrittura prestabilita e di usare strategie diverse per risolvere un problema di composizione.

· La trascrizione, è la fase in cui il piano elaborato nella mente dello scrivente trova espressione in una forma scritta, lineare e sequenziale.
Anche la trascrizione, escludendone l’aspetto strumentale, si configura come processo orientato, in quanto la costruzione delle singole frasi deve tener conto degli obiettivi del testo in produzione, del tipo di destinatario, della particolare struttura che si è scelto di dare al contenuto.
La struttura morfo-sintattica, semantica e lessicale del testo è frutto di valutazioni, che lo scrivente compie durante la composizione.

· La revisione, è la fase che ha lo scopo di migliorare la qualità del testo prodotto, dal punto di vista ortografico, morfo-sintattico, lessicale, semantico, della accettabilità o meno del testo sul piano logico o riguardo alle capacità di comprensione dei lettori.
Quest’ultima tappa si compone di due operazioni distinte: la lettura e la correzione.
La correzione di quanto è stato scritto avviene, in realtà, anche durante la trascrizione, mentre la revisione vera e propria si configura come un esame sistematico del testo, che avviene solo a trascrizione conclusa.

Esiste poi un processo di controllo, che ha funzione di monitor sui tre ambiti principali della scrittura; questo “controllo” consiste in prese di decisioni e continue coordinazioni tra i tre blocchi.
E’ molto importante sottolineare che il processo di scrittura è dinamico: le varie fasi e i sotto-processi della composizione del testo hanno un carattere di flessibilità e ricorsività, in quanto è sempre possibile ritornare su ognuno di essi sia durante la fase di composizione che al termine della stessa.

Da questa breve analisi dei modelli di composizione del testo scritto, emerge che il processo di scrittura, lungi dall’essere una semplice trascrizione di pensieri, risulta un’azione intenzionale e condizionata da una pianificazione (cioè da una serie di processi cognitivi e decisionali), di cui solo chi è consapevole può dirsi realmente competente.
La pianificazione, quindi, mette in gioco tutta una serie di abilità tecniche, pragmatiche, ideative, sintattico-semantiche, testuali e intertestuali, che sono interdipendenti e si realizzano in maniera completa, integrandosi proprio nel testo.

Scrivere un testo: la pianificazione

Dato il carattere di centralità che assume questa fase, nel processo di composizione del testo, sembra utile procedere ad un suo ulteriore approfondimento.
Nel linguaggio parlato la pianificazione è minima, si attiva nello stesso momento in cui si parla ed è sottoposta alle interruzioni e alle modificazioni provocate dall’intervento dei diversi partecipanti nel discorso.
Nello scritto, invece, la pianificazione è massima ed essenziale; senza pianificazione, infatti, la produzione scritta manca di efficacia e pertanto la comunicazione è destinata a fallire.
E’ proprio questa la fase, diversa nelle varie tipologie testuali, in cui si incontrano le maggiori difficoltà
Capita frequentemente, infatti, che elaborati corretti da un punto di vista formale e con un lessico ricco ed appropriato, siano poco o per nulla congruenti con le richieste poste dal compito.
Un esempio classico è quello che avviene in ambito scolastico, quando si chiede allo studente di scrivere un racconto fantastico (in cui una vicenda apparentemente “strana” trova, nella conclusione del racconto, la sua ricollocazione sul piano della realtà).

Di norma il fantastico è presente, ma spesso si fatica a trovare nei testi la “risoluzione” di tale elemento e la ragione è proprio in una mancanza di pianificazione: gli studenti, letta la traccia, pensano velocemente a quello che sanno o che possono inventare sull’argomento e poi si precipitano a scrivere alla rinfusa tutte le informazioni che sono riusciti a raccogliere e, arrivati alla fine della stesura, manca il tempo – e la voglia – di rileggere attentamente il testo, con il risultato di essere andati fuori tema.

E’ utile, da un punto di vista didattico, soffermarsi proprio sulla fase della progettazione dello scritto, in accordo con le indicazioni date dalla traccia (indicazioni di genere, di argomento, di destinatario, di ampiezza …), per aiutare chi scrive a superare l’ostacolo che tale operazione sembra rappresentare, in particolar modo quando la consegna data non si rivela affatto appassionante e motivante e gli studenti si sentano scoraggiati, convincendosi di non aver nulla da scrivere in proposito.

Dal progetto alla realizzazione

Si può agevolare la pianificazione di un testo esplicitandone la struttura, il che permette a chi si accinge a scrivere una migliore organizzazione del materiale che sarà riuscito a reperire sull’argomento proposto: è molto più difficile, infatti, andare fuori tema se si conosce in anticipo quale deve essere l’articolazione dello scritto e quali elementi dovrà contenere.
Inoltre, insegnare le strutture significa anche insegnare la molteplicità di forme e tipologie dello scrivere, in funzione dei diversi scopi che si vuole raggiungere, senza costringere alcuno ad imbrigliare la propria creatività entro le maglie di uno schema rigido e stereotipato.
Premesso questo, è utile sintetizzare le operazioni che si possono compiere per produrre un testo pertinente alla traccia e significativo.

Queste si possono riassumere in cinque tappe fondamentali:

- Definizione delle coordinate del testo, cioè delle linee generali del progetto: argomento, destinatario e scopo della comunicazione devono essere definiti in anticipo affinché si possano scegliere la tipologia di testo più adatta, lo svolgimento più pertinente e il linguaggio e lo stile più appropriati.
La consegna del compito di scrittura potrà in parte fornire preliminarmente queste informazioni; in tal caso si dovrà fare attenzione alla piena comprensione della traccia;

- Raccolta di dati e idee: questa è la fase in cui si individuano le informazioni che si possiedono intorno all’argomento, recuperandole dalla memoria a lungo termine o da altre fonti esterne (libri, riviste, film, internet…), o ancora dall’osservazione e dalla libera invenzione;

- Progettazione vera e propria: nella forma più semplice lo schema essenziale dell’organizzazione del testo potrà consistere nella famosa “scaletta”, ovvero in una semplice lista di argomenti da svolgere.

- Stesura del testo: è questo il momento in cui la scaletta dovrà essere trasformata in un discorso coerente e coeso.
Per gli scrittori più frettolosi e meno esperti è la fase che conclude il processo di composizione;

- Revisione: si tratterà di una rilettura attenta e critica di quanto si è scritto, per verificarne la pertinenza rispetto alle richieste della traccia e per correggere e migliorare le forma e lo stile del prodotto.

[1] De Ajuriaguerra J. (1979), Manuale di psichiatria del bambino, Masson, Milano, p. 290.
[2] Ferraboschi L., Meini N. (1993), Recupero in ortografia, Erickson, Trento.
[3] Nell’italiano e nel tedesco è possibile usare in modo efficace la corrispondenza fonema-grafema, poiché queste sono lingue molto trasparenti. Tuttavia, per scrivere correttamente parole che contengono di/trigrammi, omofoni non omografi, parole che hanno consonanti doppie o accenti ecc., risulta necessaria una memorizzazione puntuale della grafia.
[4] Sartori G. (1984), La lettura. Processi normali e dislessia, Il Mulino, Bologna.
[5] Frith U. (1985), Beneath the surface of surface dyslexia. In. Marshall J.C., Coltheart M.,Patterson K (a cura di), Surface dyslexia and surface dysgraphia, Routledge & Kegan Paul, London.
[6] Tressoldi P.E., Cornoldi C. (1991), Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo, O. S., Firenze.
[7] Vio C., Tressoldi P.E. (1996), Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Erickson, Trento, p. 34.
[8] “[…] La completa dominanza è raggiunta, di norma, attorno ai sei anni e si sviluppa a livello di emisoma rispetto alla mano, all’occhio, all’orecchio, e al piede. Questo fenomeno avviene per “economia”. Ogni metà corteccia si specializza e quindi diviene più veloce e sofisticata nel ricevere informazioni e dare risposte.[…]”. Cfr. Sangalli A.L. (2001), L’attività motoria compensativa, Unoedizioni, Trento, p. 75.
[9] Mi riferisco alle ricerche pubblicate nel volume L’attività motoria compensativa, già citato in nota.
[10] Nello scarabocchio il bambino, che inizia a muovere lo strumento sul foglio, è come se trascinasse il punto che ha tracciato, senza imporre alla mano una direzione precisa; in questo primo momento lo sguardo rimane affascinato dal gioco delle linee nello spazio. Solo in seguito la volontà di controllare e l’esigenza di creare prenderanno il sopravvento sullo stupore della scoperta e il bambino comincerà a dare una direzione precisa al movimento della mano, movimento che è definito “oscillante”, in quanto continua a spostarsi in avanti per poi tornare indietro. In una fase successiva la pratica consentirà lo sviluppo della capacità di orientare il segno, quindi di disegnare e infine di scrivere. Cfr. Sangalli A.L., L’attività motoria compensativa, op. cit., p.92.
[11]De Ajuriaguerra J., Manuale di psichiatria del bambino, op. cit., p. 291.
[12] American Psychiatric Association (1994): Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM IV, Masson, Milano 1995 (tale classificazione prevede una sezione – Disturbi solitamente diagnosticati per la prima volta nell’infanzia, nella fanciullezza o nell’adolescenza – in cui è prevista la voce F81.8 Disturbo dell’Espressione Scritta).
[13] Kemali D., Maj M., Catapano F., Lobrace S., Magliano, International Classification of Disease, ICD 10. Capitolo V (F), OMS, Masson, Milano, 1995 (in tale classificazione il disturbo è classificato con la voce 315.2 Disturbo dell’Espressione Scritta)
[14] De Ajuriaguerra J., Manuale di psichiatria del bambino, op. cit., p. 291
[15] Batteria PRCR-2 di Cornoldi e all., Gruppo MT, 1995.
[16] L’indicazione dei materiali da utilizzare per il recupero ed il potenziamento delle singole abilità fonologiche e di analisi visiva del testo si trovano nel volume di Vio C., Tressoldi P.E., Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, op. cit., pp. 25 ss.
[17] Prova di velocità percettiva P.M.A. di Thurstone e Thurstone, anno 1963.
[18] Si tratta della cosiddetta procedura denominata stimulus shaping elaborata da Hoogeven e Smeets nel 1988 e descritta nel volume di Vio C., Tressoldi P.E., Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, op. cit., p. 30.
[19] Si vedano gli esercizi relativi al recupero di tale abilità nel volume di Ferraboschi L., Meini N., Recupero in ortografia, op. cit. pp. 225-268.
[20] Cfr. Vio C., Tressoldi P.E.,op. cit., p. 28.
[21] Batteria PRCR-2 elaborate da Cornoldi e all., Gruppo MT, anno 1995
[22] Rigo R., (1998), Il processo di scrittura funzionale. Una prospettiva modulare, Armando, Roma; M Calzetti, T. Panzeri, L. Donaggio. (a cura di) (1995), Educare alla scrittura. Processi cognitivi e didattica, La Nuova Italia, Milano.
[23] De Beaugrande R. A. e Dressler W. U. (1984) Introduzione alla linguistica testuale, Il Mulino, Bologna.
[24] Formisano A., Pontecorvo C. e Zucchermaglio C. (1988), Guida alla lingua scritta, Ed. Riuniti, Roma.
[25] Insegnare la lingua - parlare e scrivere, E. Lugarini (a cura di) (1987), Ed. Scol. Bruno Mondadori, Milano
[26] Ibidem, p. 24
[27] Rigo R. (1998), Il processo di scrittura funzionale. Una prospettiva modulare, Armando editore, Roma

Autore: Marika Onder, docente di lettere nella scuola secondaria, specializzata nel sostegno ad alunni portatori di handicap, nella didattica della scrittura e nell'insegnamento dell'italiano ad alunni stranieri.

copyright © Educare.it - Anno V, Numero 5, Aprile 2005