Nel corso degli ultimi anni, in particolare dall’avvio del Programma di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche 1997/2000, nelle scuole di ogni ordine e grado si è diffuso in maniera crescente l’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT) nella quotidianità dei processi didattici. Si tratta senza dubbio di un dato confortante e positivo, di un segnale di allineamento del nostro paese alle soglie dei più avanzati partner europei, di una forte volontà da parte dei docenti di rinnovare la prassi didattica, tuttavia il processo cui stiamo assistendo non è esente da rischi.

Non si allude in alcun modo ai catastrofismi degli "apocalittici" di Umberto Eco, bensì al rischio, tutt’altro che remoto, che si faccia ricorso ad un uso poco consapevole delle potenzialità pedagogiche dei nuovi strumenti.

In uno scenario, come quello della scuola italiana, in cui la formazione dei docenti, in particolare quella in itinere, non ha ancora assunto i caratteri auspicabili di una formazione certificata; in cui, a differenza di molti altri paesi europei, non era stato mai previsto, fino al Maggio 2002, un piano articolato e sistematico di formazione informatica per gli insegnanti, in un panorama nel quale, in sintesi, l’aggiornamento pedagogico e didattico dei docenti è ancora affidato alla buona volontà e alla motivazione dei singoli, non si può non intravedere la possibilità che, per ingenuità o dolo, le nuove tecnologie vengano usate come "strumenti di facciata".

Nulla potrebbe essere più dannoso per la nostra scuola della convinzione che sia sufficiente sostituire carta e penna con il computer, la biblioteca con Internet, cartoncino e pennarelli con un colorato ipertesto, per avere un ambiente di apprendimento rinnovato e all’avanguardia.

Una simile concezione, infatti, che intende i media come semplici strumenti, di comunicazione o di trasmissione della conoscenza, senza alcuna considerazione della loro funzione epistemologica, finisce per ridurre realmente le nuove tecnologie a meri strumenti, strumenti dei quali sarebbe in tal modo auspicabile non ricorrere affatto, in quanto per nulla in grado di apportare valore aggiunto al processo di insegnamento/apprendimento, o di rinnovare alcunché.

In un proficuo percorso di adeguamento ai tempi, perché la scuola non appaia più come quel "vagone lento" (1) fra innumerevoli mezzi che si muovono a velocità supersonica, la consapevolezza pedagogica dei docenti si configura come ineludibile.

In merito all’uso didattico delle ICT tale consapevolezza consiste nella presa d’atto che tutti i media, oltre ad essere inevitabilmente utensili, strumenti per l’amplificazione delle facoltà umane, sono anche dispositivi filosofici ed epistemologici, dal momento che danno forma alla conoscenza e ce la presentano sotto una pluralità di aspetti (2).

Per questo è fondamentale che anche nelle aule scolastiche, come nel contesto extra-scolastico, i discenti possano avere accesso ad un sistema variegato di media poiché (3) "più fonti abbiamo e più media usiamo, più facce possiamo scoprire dell’universo del sapere e quindi più articolato può farsene il nostro impegno di percezione, costruzione, concettualizzazione, comprensione".

Insomma, la scuola che dobbiamo costruire dovrà configurarsi come un ambiente plurimediale, in cui tutti i media abbiano cittadinanza e apportino la propria rappresentazione del mondo e del sapere; ma se le potenzialità , la configurazione dei contenuti, la matrice cognitiva di cui i singoli media sono espressione, non saranno note ai docenti che si accingono ad usarli, poche speranze potremo riporre nella scuola del futuro.

Nuove tecnologie e teorie dell'apprendimento

E’ noto che l’uso didattico delle nuove tecnologie trova sostegno nei paradigmi dell’apprendimento costruttivo e in particolare del costruttivismo sociale, che ha coniugato l’aspetto pedagogicamente più interessante dell’approccio culturale situato, ovvero l’atto di appartenenza alla comunità, con la teoria, formulata da Vygotskij, della zona di sviluppo prossimale. La zona di sviluppo prossimale è la zona cognitiva entro la quale uno studente riesce a svolgere, con il sostegno (scaffolding) di un adulto o in collaborazione con un pari più capace, attraverso la mediazione degli scambi comunicativi, compiti che non sarebbe in grado di svolgere da solo. È nel momento in cui agisce socialmente con il linguaggio che egli si appropria di nuovi strumenti cognitivi che gli serviranno ad alimentare un agire linguistico interiore, il quale gli permetterà di risolvere in maniera autonoma problemi analoghi a quelli affrontati con altri.

Il costruttivismo sociale, in particolare, ci permette di passare da una definizione di scuola come luogo di trasmissione delle conoscenze (didattica centrata sul processo di insegnamento), a quella di ambiente di apprendimento.

L'ambiente d'apprendimento costruttivista è un luogo, reale o virtuale, in cui gli studenti possono lavorare insieme ed aiutarsi a vicenda per imparare ad usare una molteplicità di strumenti e risorse informative nel comune perseguimento di obiettivi di apprendimento e di attività di problem solving

La filosofia educativa costruttivista, infatti, interpreta la conoscenza come insieme di significati costruiti con l'intelligenza, attraverso l'interazione con il proprio ambiente , ricco di strumenti e di risorse, in cui il soggetto si appropria dei modi di vedere e di agire di un gruppo di cui è parte integrante (prospettiva situazionista).

Un ambiente d'apprendimento è determinato da uno spazio fisico o virtuale, un insieme di attori che vi agiscono, dei comportamenti concordati, una serie di regole o vincoli, attività o compiti assegnati o concordati, tempi di operatività, un insieme di strumenti oggetto di osservazione, manipolazione, lettura, argomentazione, un insieme di relazioni fra gli attori, un clima, determinato dalle relazioni instaurate e dallo svolgimento di attività e compiti, un insieme di aspettative, un modo di vedere se stessi, lo sforzo mentale impiegato nei processi di apprendimento (4).

Gli ambienti costruttivisti sono sempre molto ricchi di risorse. In essi prevale la presenza di strumenti per la simulazione, per la costruzione di modelli, strumenti di authoring ipermediale; in essi l'allievo è responsabile del suo apprendimento (generativo, cioè attivo e autonomo, ancorato a problemi autentici, cooperativo), mentre l'insegnante assume il ruolo di consulente, assistente e guida.

Un uso didatticamente produttivo delle nuove tecnologie è possibile soltanto allorché l’aula si configuri come un vero ambiente di apprendimento e il processo di insegnamento sia coerente con questo modo di intendere la didattica. D’altro canto esiste il pericolo di estremizzare anche le teorie costruttiviste, che, da parte loro, non prevedono l’eliminazione tout court della lezione frontale o l’abolizione del libro, mentre configurano la scuola come "sistema dei media" in cui i giovani del futuro possano operare come attori e non come semplici fruitori.

L'ipertesto

Dopo questa breve, ma indispensabile premessa, possiamo operare alcune riflessioni più consapevoli sullo specifico della forma ipertesto e del perché sia auspicabile che ai nostri alunni sia offerta occasione di esserne sia fruitori che produttori, purché siano rispettate alcune indicazioni che forniremo.

Numerose sono le motivazioni che dovrebbero indurre a rivolgere particolare attenzione a questo medium di comunicazione e di organizzazione della conoscenza e molte di esse ci provengono dai contributi di ricerca delle scienze cognitive, attraverso i quali si è giunti ad una più approfondita conoscenza di come funziona la nostra mente e dei processi che si innescano durante l'apprendimento.

Tanto per cominciare le scienze cognitive ci dicono che la mente funziona con meccanismi di tipo associativo e per questo la struttura dell'ipertesto, in cui le informazioni sono disposte ed organizzate secondo una logica associativa e non lineare, si avvicina alle modalità di funzionamento della nostra mente.

Durante l'esplorazione di un ipertesto, a differenza di quanto accade nel corso della lettura di un libro, in cui il lettore ripercorre la logica sequenziale scelta dall'autore, il "navigatore" è libero di scegliere numerosi percorsi esplorativi ed è pertanto portato a personalizzare la propria modalità di fruizione dei contenuti, privilegiando l'esplorazione di certi nodi ad altri, approfondendo talune tematiche, sentendosi libero di affrontare gli argomenti sul filo di una propria logica motivazionale ed euristica (5).

L'ipertesto offre al pensiero del lettore la possibilità di percorrere un reticolo di informazioni in modo non oggettivamente predeterminato. Il centro del reticolo non è mai lo stesso, neanche per lo stesso lettore in momenti diversi dell'esplorazione, e si sposta spinto dall'interesse (variabile), per un nodo piuttosto che per un altro.

Il lettore, nell'approccio ipertestuale, diventa autore: la dicotomia tra autore e lettore nell'iperspazio testuale sparisce, o meglio si attenua o si ribalta, in particolare quando il testo è aperto, espandibile ed incompiuto; il navigatore non assiste mai passivamente ad un passaggio di immagini, suoni, informazioni, ma creativamente sceglie ogni volta le modalità attraverso le quali comporre e ricomporre le informazioni, diventando egli stesso regista del proprio percorso di conoscenza. Quando poi l'ipertesto è aperto ed espandibile lo studente può intervenire sulla sua struttura integrandola con l'aggiunta di informazioni che egli stesso ha ricercato ed organizzato durante un processo di riflessione ed approfondimento degli argomenti contenuti (6).
Rispetto all'uso del medium unico un prodotto multimediale è in grado di assicurare una caratteristica di fondo: facilitare la possibilità per l'utente, di personalizzare modi di comunicare e apprendere, e quindi di analizzare e di impadronirsi meglio, a livello di competenza, dei processi cognitivi che egli attiva quando comunica, quando elabora conoscenza, quando la processa e la trasmette, quando agisce. Insomma il multimediale facilita, come sostengono le ricerche del settore, "self awareness" e "introspection" (7).

Ogni insegnante sa oggi quanto sia importante per gli studenti acquisire questo tipo di metacompetenze che sosterranno efficacemente la loro necessità di apprendere nel corso di tutta la vita, secondo i bisogni della società della conoscenza.
L'ipertesto è ipermedium in quanto utilizza contemporaneamente un insieme di diversi mezzi di comunicazione, dalla scrittura alla grafica, dal suono alle immagini animate o alle sequenze filmiche e in questa sua caratteristica strutturale offre al navigatore la possibilità di percorrere forme di conoscenza "per immersione" (8), in cui entra in gioco non soltanto la mente, ma tutto il corpo, come ha sostenuto a più riprese Maragliano, affermando che l'essere umano, in particolare il bambino, è essere multimediale, in quanto apprende e conosce attraverso una pluralità di canali contemporaneamente (9).

Nell'impiego degli ipertesti con studenti di qualunque età si osserva sempre un forte innalzamento della motivazione e dell'interesse, con conseguente miglioramento della qualità dell'apprendimento, a patto che il docente esperto e consapevole, facendo leva sull'interesse e sulla curiosità suscitate dalla conoscenza di tipo esperienziale, sia poi così abile da stimolare la riflessione, lo spirito critico, l'integrazione e l'approfondimento.
L'esperienza e la consapevolezza pedagogica del docente sono variabili indispensabili al successo formativo di tale esperienza didattica, facendo sì che la curiosità e l'interesse provati dagli studenti non si fermino al gioco di colori, suoni e immagini, ma siano spinte oltre, verso una rielaborazione personale dei contenuti, grazie alla possibilità di fare tesoro della conoscenza offerta dalla molteplicità di canali comunicativi.

Fin qui si è cercato di esaminare alcune delle motivazioni che rendono vantaggiosa l'esplorazione di ipertesti con le classi, ma la cosa si fa ancor più interessante se si riflette sulla molteplicità di aspetti connessi al processo di produzione dell'ipertesto.
Prima di procedere occorre fermarsi per una precisazione. La pratica di realizzazione di ipertesti ha riscosso moltissimo successo nelle scuole di ogni ordine e grado, come dimostra anche la grande quantità di materiali prodotti e consultabili in rete, tuttavia non sempre ci si trova di fronte a prodotti di qualità e molto spesso si ha invece l'impressione che essi rispondano più ad una moda o a un desiderio di visibilità dei docenti, che ad una vera progettualità didattica.

L'ipertesto, di per sé, non determina un arricchimento dell'ambiente di apprendimento; se non è supportato da una valida struttura logica e dalle competenze metodologiche e disciplinari del docente, riesce solo a determinare un ambiente d'apprendimento tecnicamente avanzato, ma pedagogicamente vuoto.
Ancora una volta bisogna imputare tale anomalia ad una scarsa consapevolezza dei docenti, dovuta con ogni probabilità ad uno squilibrio della formazione informatica fino ad ora erogata, che si è soffermata molto sugli aspetti tecnici, e non è stata invece preceduta da una riflessione sulle ragioni pedagogiche e didattiche che raccomandano un certo tipo di uso delle nuove tecnologie a scuola (10).

E' pertanto indispensabile che prima di intraprendere l'avventura di costruzione ipertestuale gli insegnanti abbiano ben chiaro un progetto didattico, ed abbiano quindi esplicitato in modo dettagliato finalità generali, obiettivi didattici ed operativi, tempi, fasi di realizzazione dell'ipertesto, spazi e risorse a disposizione. E' evidente e forse superfluo sottolineare che il progetto didattico deve essere perfettamente integrato nella programmazione e che è auspicabile che alla sua realizzazione collaborino più docenti del Consiglio di Classe, essendo l'ipertesto di per sé un medium che si presta ad un approfondimento pluridisciplinare dei contenuti.
Il progetto dovrebbe quindi essere preferibilmente multidisciplinare e potrebbe estendersi ad un arco di tempo più lungo del solo anno scolastico.

I docenti che intendono cimentarsi nella realizzazione dell'ipertesto dovrebbero inoltre essere molto esperti nella conduzione di gruppi di lavoro e nelle possibili strategie di lavoro di gruppo, il che equivale a dire che il docente deve essere in grado di proporsi al gruppo come referente e facilitatore, senza esercitare tuttavia una leadership di tipo direttivo. Se si è abituati a svolgere solo la lezione frontale sarebbe prudente, prima di proporre alla classe la elaborazione di un ipertesto, fare pratica, per un periodo di tempo ragionevole ad acquisire capacità adeguate, nella conduzione di lavori di gruppo e approfondire conoscenze teoriche sulle strategie didattiche indicate e sull'apprendimento collaborativo.

Occorre poi saper pianificare attentamente i tempi di lavoro e di organizzazione delle risorse, considerando il fatto che gruppi di studenti, per un periodo di tempo più o meno lungo, si troveranno a svolgere attività diverse in spazi diversi.
Preliminarmente alla progettazione ipertestuale vera e propria, è opportuno, in sede didattica, prevedere con i discenti esperienze di lettura esercitativa e scrittura esercitativa, finalizzata alle conoscenze dell'hardware e del software. Si analizzeranno testi multimediali di tipologie diverse rispetto al contenuto, all'architettura, al linguaggio, agli obiettivi generali e al destinatario cogliendo gli aspetti tecnico-linguistici, la struttura, la modalità di navigazione. Importante è anche far rilevare se, come lettore, si approvano le scelte fatte dall'autore rispetto allo sviluppo del contenuto,alla scelta dei collegamenti; si tratta di un occasione per far familiarizzare gli allievi con la grammatica dell'ipertesto. Sarà necessario poi acquisire alcuni prerequisiti di base sull'uso del software ipertestuale che si è scelto di usare, accertandosi che almeno un paio di elementi per gruppo siano adeguatamente esperti; la acquisizione dei prerequisiti potrebbe avvenire con l'ausilio di più docenti del Consiglio di Classe.
Solo se si è certi di essere veramente pronti per partire conviene mettersi all'opera.

I come e i perché dell'elaborazione di un ipertesto in classe

Una delle principali ragioni che rendono utile l'elaborazione di un ipertesto è che esso è sostanzialmente una mappa concettuale che viene costruita dal gruppo classe intorno ad uno spunto, un nodo centrale, scelto dall'insegnante e dagli studenti insieme, a partire da un argomento affrontato, da un brano letto, dalla visione di un film, o quant'altro.

Come è noto la mappa concettuale è un sistema di rappresentazione della conoscenza ed è la visualizzazione grafica della mappa cognitiva di un soggetto.
Come numerosi studi hanno dimostrato, l'uso delle mappe concettuali è estremamente efficace per promuovere nei soggetti l'apprendimento significativo dei concetti, il quale, a differenza dell'apprendimento meccanico, soggetto a rapida obsolescenza, si inscrive stabilmente nella struttura cognitiva del soggetto che apprende e diviene parte di quel patrimonio di apprendimenti e di conoscenze fondamentale per consentire l'aggancio di nuovi e più complessi apprendimenti (11).
Nel favorire l'organizzazione relazionale dei concetti esse contribuiscono a migliorare e a rendere più efficace il metodo di studio e favoriscono l'acquisizione di competenze metacognitive.

Le mappe concettuali costituiscono anche un importante prodotto degli studenti che consente al docente di visualizzare la loro struttura cognitiva e di comprendere il formarsi di misconoscenze.
Si comprende facilmente come la mappa concettuale che sta alla base dell'ipertesto o anche le mappe concettuali che vengono sviluppate in nel corso della sua progettazione, essendo frutto del lavoro di gruppo, divengono mappe comuni e condivise dai gruppi e dal gruppo classe e pertanto rappresentano il percorso di conoscenza e di approfondimento cui gli studenti sono giunti a seguito di un processo di negoziazione e di costruzione di significati.
Dunque molto di più di uno strumento accattivante per comunicare informazioni!

Nel lavoro di elaborazione dell'ipertesto, molto più del prodotto finito e delle sue raffinatezze grafiche, acquisisce importanza chiave l'intero processo attraverso il quale i gruppi di studenti prima, il gruppo classe poi, giungono alla costruzione dell'elaborato.
Ciò chiama in causa anche problemi di valutazione per il docente.
Per questo occorre fare in modo che gli studenti utilizzino strumenti di documentazione relativa al processo seguito; questa pratica ha anche il vantaggio di favorire l'autovalutazione: i dossier individuali e collettivi che contengono i diari di bordo, aggiornati di continuo, le riflessioni individuali e collettive, le mappe concettuali costruite in itinere, tutto ciò diviene materiale prezioso per l'insegnante, ai fini della valutazione, e per il gruppo, come strumento efficace di autovalutazione.
In tal modo il gruppo di lavoro si trasforma in una vera e propria comunità di apprendimento in cui si innescano processi apprenditivi di tipo:

• attivo, perché consapevoli e responsabili;
• costruttivo, perché il soggetto può continuamente ristrutturare le conoscenze precedenti alla luce delle nuove acquisizioni;
• collaborativo, perché il soggetto lavora in una comunità, è sorretto dallo scaffolding offerto da ciascun membro del gruppo e beneficia degli effetti di conflitto cognitivo che sorgono dalla diversità di vedute e di punti di vista emergenti dall'interazione fra i membri
• intenzionale, perché il soggetto è coinvolto fattivamente nel conseguimento di obiettivi conosciuti e condivisi;
• conversazionale, perché nella comunità di apprendimento la dimensione dialogica è emergente;
• contestualizzato, perché i compiti assumono significatività nel mondo reale;
• riflessivo, perché il soggetto riflette sui processi e sulle decisioni.

Perché l'attività di costruzione dell'ipertesto possa realmente possedere le caratteristiche menzionate, è indispensabile che l'articolazione del lavoro segua alcune fasi distinte, individuabili in:

• Fase Preliminare
• Fase Propositiva o Elaborativa
• Fase Organizzativa

Nella Fase preliminare sono coinvolti sia i docenti che compongono il gruppo di progetto , sia gli studenti; in essa si individuano i punti più significativi dell'intero percorso, dalla scelta del titolo e dell'argomento, che deve essere significativo per lo studente e per il lettore, funzionale alla realizzazione dello scopo, alla scelta del tipo di testo da realizzare in relazione agli obiettivi formativi che si vogliono raggiungere, fino alla definizione degli obiettivi specifici della scrittura intesi come scopi per i quali si costruisce un lavoro:

Si passerà poi alla costruzione della mappa concettuale, alla conseguente scelta della struttura del testo e della sua grammatica, nonché alla scelta dell’ambiente di sviluppo.

Infine sarà cura dei docenti la formazione dei gruppi di lavoro tenendo conto delle preferenze, delle conoscenze, ma soprattutto delle abilità degli studenti, facendo in modo che esse si distribuiscano equilibratamente nei singoli gruppi in modo tale da favorire lo sviluppo di processi di apprendimento collaborativo.

Verranno poi comunicati agli studenti gli indicatori fissati dal gruppo di progetto per la valutazione del processo e del prodotto multimediale.

Il compito dei docenti in questa fase sarà di:

• assegnare i ruoli all’interno dei gruppi
• organizzare risorse e spazi di lavoro
• esplicitare con chiarezza obiettivi e comportamenti da tenere nell’ambito dei gruppi
• monitorare con cura il lavoro dei gruppi, intervenendo se necessario per correggere o indirizzare.

E’ opportuno che fra gli obiettivi da raggiungere siano annoverati:

• saper utilizzare gli strumenti di ricerca e reperire informazioni da librerie ed Internet
• saper mettere a punto idee e dati
• saper organizzare e pianificare i contenuti
• saper relazionarsi con il gruppo
• saper collaborare con il gruppo

Nella Fase Elaborativa si predispone la documentazione che consente di realizzare una bozza dell’ipermedia

Si passa successivamente alla stesura dello storyboard, mediante la sistemazione del materiale reperito nei singoli nodi dell’ipertesto.
Nello storyboard dovrebbe essere costruito, per ogni pagina dell’ipermedia, lo schema del testo, delle immagini, i bottoni e le parole calde per i collegamenti. La forma ideale dello schema generale dell’ipertesto è quella di un grande cartellone cartaceo.
La realizzazione delle schermate, intese come spazio di ampiezza indefinita in cui sono presenti testi, immagini, video, suoni, oggetti utili alla navigazione (collegamento alla grammatica dell’ipertesto ), infine consente di vedere come si sta sviluppando il lavoro e, qualora se ne ravveda la necessità, di effettuare ritocchi.
Come si è già detto, è indispensabile che i gruppi aggiornino sistematicamente dei report sull’attività svolta.

La Fase Organizzativa è quella in cui l’ipertesto viene di fatto realizzato. Anche in questo momento dell’attività è importante che gli studenti siano stati messi al corrente dei piccoli trucchi che consentono di costruire un ipertesto accattivante, ma al tempo stesso di agile fruibilità, avendo cura di non disorientare il navigatore, mettendolo sempre in grado di ritrovare la propria posizione nello spazio ipertestuale e di usare collegamenti coerenti e significativi.
Al termine della realizzazione è poi buona norma riflettere e discutere con i docenti del gruppo di progetto sull’intera esperienza, facendo emergere soprattutto i punti deboli del processo, il tutto dopo aver somministrato possibilmente questionari individuali con lo scopo di stimolare la riflessione sui percorsi dei singoli.
I docenti valuteranno secondo i parametri stabiliti nella fase iniziale l’attività dei gruppi, i processi e il prodotto finale. Si sottolinea che il tipo di valutazione chiamato in causa è prevalentemente formativo.

Note

1. F. FRABBONI, Manuale di didattica generale, Torino, Laterza, 1998.

2. Su questo tema si vedano i contributi di R. MARAGLIANO in http://LTAonline.educ.uniroma3.it, e le ricerche della Scuola di Toronto. Utile, ma in via di pubblicazione, anche: R: MARAGLIANO, I molti media e le molteplici forme del sapere, su "Studium Educationis".

3. R. MARAGLIANO, Sistema dei media e identità in movimento della scuola, Atti del Convegno "Idee di Scuola", Adro, 7 Settembre 2002.

4. Un ambiente di apprendimento si qualifica poi come tecnologico quando annovera fra i suoi strumenti le banche di informazioni (libri, dizionari, Cd-rom, ISBN, BDP, ERIC) i blocchi per la raccolta dati (DBMS), i software di simulazione (3D, VR), i set di costruzione come i programmi di authoring ipermediale, i Task managers ( registri, prove oggettive, schede di valutazione, mediante supporti software di tipo word processing, DBMS, spreadsheet), i prodotti per l'esplorazione-ricerca ipermediale in rete, gli strumenti telematici per la comunicazione e la formazione in rete (BBS, forum, CSCL)

5. Anche il libro offre spazi e percorsi aperti, perché esso non è mai isolato, bensì sempre inserito in un insieme (sistemico) nel quale trovano posto altri libri o altri oggetti figurativi tradizionali, (allo stato attuale anche musicali), legati al primo da un sistema di note e rimandi che ne fanno il nodo di un reticolo. All'interno del libro le note potrebbero essere considerate link ipertestuali che permettono collegamenti con altri libri, frasi, ma in realtà tali legami, sono fortemente vincolati dalla e alla struttura sequenziale del testo, che inevitabilmente obbliga il lettore a seguire il percorso individuato e tracciato dall'autore del libro.

6. Un idea di sicuro successo è quella di riproporre l'anno successivo agli alunni un ipertesto che essi stessi hanno realizzato, per integrarlo ed approfondirlo, o ancora proporre ad una classe un ipertesto realizzato da un'altra, per far sì che essi intervengano attivamente a personalizzare o approfondire le conoscenze e le loro connessioni organizzate da coetanei.

7. U. MARGIOTTA, Multimedialità e offerta formativa, in..

8. R. MARAGLIANO, Nuovo Manuale di Didattica Multimediale, Roma-Bari, 1998, H. GARDNER, Educare al comprendere, Milano, 1999.

9. R. MARAGLIANO, Esseri multimediali, Firenze, 1996

10. Si auspica oggi che tale squilibrio formativo possa essere ridotto in virtù del dettato della Circolare Ministeriale n.55/2002 la quale prevede anche nell'azione relativa alla formazione di base generalizzata, la presenza obbligatoria di almeno tre moduli relativi all'uso delle ICT nella didattica.