Il presente contributo inerente il senso e la modalità di strumenti valutativi di tipo misurativo, insiste sulla fertile ed attuale ricerca intorno ai motivi ed alle urgenze di una diagnostica pedagogica[1], dal senso plurale e complesso, utilizzabile in ogni sede in cui si esercitano azioni educative, abilitative, riabilitative, etc.

Interessa pertanto i pedagogisti come tutte le altre figure pedagogiche (insegnanti, educatori, terapisti, counselor, mediatori). Le questioni qui sollevate e le indicazioni per una sistema criteriale dei test a scelta multipla, appartengono alla competenza diagnostica e valutativa di molte professionalità e con riferimento ad ogni ambito del comportamento umano che sia oggetto di indagine diagnostica. D’altra parte, anche molti insegnanti sono interessati al problema della valutazione degli alunni con disabilità, specialmente nel caso in cui si sia optato per un PEI semplificato.

Ci si interroga dunque su quale livello di semplificazione utilizzare. Come posso valutare quella prova semplificata rispetto a quella della classe? E se l’alunno risponde bene a tutte le domande devo valutare quella prova con un 10 ? Ciò non è discriminante nei confronti degli altri?

Ancora: il professore di Storia ha predisposto una prova di verifica con 5 sole domande a risposta aperta; l’insegnante di sostegno propone di strutturare la prova utilizzando quesiti con risposta a scelta multipla per l’alunno con disabilità. L’obiezione del docente curricolare è che questo secondo tipo di prova è più facile della prima, il che potrebbe essere vero da un punto di vista teorico.

Infatti alla domanda “Chi ha sconfitto Napoleone nella battaglia di Trafalgar del 1805?” se fornisco ad esempio 4 alternative:

• A) Newton
• B) Garibaldi
• C) Roosvelt
• D) Nelson

il compito risulterà più semplice rispetto alla stessa domanda con risposta aperta in quanto nella Multiple Choice l’alunno deve riconoscere la risposta esatta tra le alternative date, mentre nell’altro caso deve rievocare, e quest’ultimo è un compito di memoria più complesso rispetto al precedente[2]. Ovviamente le 5 domande a risposta aperta andranno sostituite non da 5 sole domande con risposta a scelta multipla, ma da almeno 10 domande o forse 15, 20, e con un indice di difficoltà nel porre il quesito che può essere vario.

A questo proposito basti pensare ai seguenti esempi:

• Esempio Vero/Falso n. 1: Non si può non negare che il contrario dell’affermazione che nel mondo non tutti gli uomini sono bianchi è vera

• Esempio Vero/Falso n. 2: Nel mondo tutti gli uomini sono bianchi

E’ evidente che la prima domanda è molto più difficile della seconda! Ma ci può essere un livello di difficoltà intermedio, come nell’esempio seguente, o ancora altri livelli!

• Esempio Vero/Falso n. 3: Il contrario dell’affermazione che nel mondo non tutti gli uomini sono bianchi è vera

Il favore di cui godono i test a scelta multipla tra i professionisti della valutazione è dovuta alla loro presunta oggettività e affidabilità dei risultati[3], nonché alla loro economicità rispetto al numero di persone che possono essere valutate e il tempo necessario per questo compito. Ma torniamo al quesito iniziale e cerchiamo di accentrare la nostra attenzione sul numero di alternative in una Multiple Choice.

I test a scelta multipla: considerazioni

La misurazione in senso statistico della difficoltà di un item (ID) è molto semplice[4]. Infatti la misura di ID è la percentuale di studenti che hanno risposto correttamente all’item considerato. Solitamente nella letteratura psicometrica, specie in lingua inglese, la difficoltà è indicata con il termine p-value. E’ evidente che il livello di difficoltà aumenta in relazione al numero di alternative di una domanda a risposta multipla.

Premesso che l’individualizzazione dell’insegnamento è un “dovere” di tutti gli insegnanti nei confronti di tutti gli alunni (e non solo nei confronti dei diversamente abili) e che la valutazione ha comunque un carattere pedagogico molto importante (e non solo sanzionatorio!) e che vanno evidenziati in particolare progressi rispetto al livello di partenza, ci permettiamo di proporre esempi di Multiple Choice a vari livelli, ovvero cioè domande che prevedono un numero vario di risposte già strutturate tra le quali individuare quella esatta (scelta multipla).

Esempio Mu.Ch.2: Di che colore è la luce del semaforo che indica che bisogna fermarsi?

A) Bianco
B) Rosso

L’esempio illustra una prova altamente semplificata: si tratta di una prova del tipo VERO/FALSO ovvero SI/NO, in quanto ci sono solo due alternative e ridotta ai contenuti essenziali. C’è il 50% di possibilità di indovinare la risposta esatta anche casualmente. Utilizzando questa tipologia per la verifica degli apprendimenti, è necessario che l’alunno esegua correttamente tutti gli esercizi per poter affermare che l’obiettivo è stato conseguito …. (per poter ottenere una valutazione di piena sufficienza). Da un punto di vista statistico, lanciando in alto una moneta per un numero molto elevato di volte, è molto probabile che per circa il 50% delle volte esca testa e per un altro 50% croce.

Ma siamo proprio sicuri che un alunno che sceglie casualmente tra due possibili risposte e ne indovini un po’ più della metà abbia conseguito l’obiettivo? E se l’obiettivo riguardasse ad esempio la lettura funzionale e la parola oggetto di verifica di apprendimento fosse "veleno", potremmo dire che l’alunno legge-riconosce-attribuisce significato[5] alla parola veleno 6 volte su 10 e pertanto conosce quella parola? E che potrebbe accadere negli altri 4 casi su 10 ? Il non-riconoscimento della parola veleno anche in un solo caso potrebbe avere conseguenze tragiche! E non va certo meglio se attraversiamo la strada con il semaforo rosso!

Dunque, per taluni obiettivi, nel caso di una scelta dicotomica è assolutamente necessario avere il 100% di risposte esatte. Per tentare di rispondere alle domande esposte in precedenza e ai mille dubbi che assillano gli insegnanti in riferimento agli alunni con bisogni educativi speciali, proponiamo altri esempi di multiple choice, in riferimento ad un solo oggetto di apprendimento: il colore del semaforo che indica che bisogna fermarsi.

Esempio Mu.Ch.3: Di che colore è la luce del semaforo che indica che bisogna fermarsi?

A) Bianco
B) Rosso
C) Nero

Esempio Mu.Ch.4: Di che colore è la luce del semaforo che indica che bisogna fermarsi?

A) Bianco
B) Rosso
C) Nero
D) Verde

Esempio Mu.Ch.5: Di che colore è la luce del semaforo che indica che bisogna fermarsi?

A) Bianco
B) Rosso
C) Nero
D) Verde
E) Arancione

Esempio Mu.Ch.6: Di che colore è la luce del semaforo che indica che bisogna fermarsi?

A) Bianco
B) Rosso
C) Nero
D) Verde
E) Arancione 
F) Intermittente

Procedendo dalla tipologia di verifica più semplice con 2 alternative a quella più complessa con 6 alternative (ma se ne possono mettere 8 o 10 ovvero infinite!) ben si comprende come la tipologia Mu.Ch.4 possa essere indicata come quella a difficoltà media, in cui il livello di semplificazione permette comunque la verifica delle conoscenze relative all’argomento della domanda con un buon grado di affidabilità. Infatti c’è solo il 25% di probabilità di indovinare scegliendo la risposta in modo casuale.

Conclusioni

Per valutare un alunno con disabilità rispetto all'intera classe occorre prendere in considerazione l’indice di difficoltà delle prove stesse, moltiplicando il punteggio grezzo totale della prova (cioè il numero di risposte corrette) per tale fattore. In caso di difficoltà elevata (pari a quella della classe), il punteggio grezzo totale della prova sarà moltiplicato per il fattore 1. 

In una prova Mu.Ch.4, con 24 risposte esatte su un totale di 30 domande, il calcolo sarà: 24/30*0,8 = 0,64%, con un voto di 6,4 ovvero 6½, quindi più che sufficiente.

In una prova Mu.Ch.3, con 12 risposte esatte su un totale di 20 domande, il calcolo sarà: 12/20*0,7 = 0,42%, con un voto di 4,2 ovvero 4+, quindi gravemente insufficiente.

In una prova Mu.Ch.2, con 15 risposte esatte su un totale di 15 domande, il calcolo sarà: 15/15*0,6 = 0,60%, che corrisponde ad una valutazione di 6/10, voto 6. Ricordiamo che si tratta di una prova altamente semplifica e ridotta ai contenuti essenziali. L’esecuzione corretta di tutti gli esercizi (100%) comporta una valutazione di piena sufficienza.

Talvolta è necessario formulare una domanda offrendo una sola risposta.

Esempio Mu.Ch.1: Di che colore è la luce del semaforo che indica che bisogna fermarsi?

A) Rosso

In questo caso non si tratta di una verifica, ma una modalità di apprendimento. La risposta (che non può essere che positiva) va rinforzata; dunque Mu.Ch.1 è una prova di Apprendimento Senza Errori[6].

In conclusione possiamo affermare che una delle tipologie di prove che trova ampia applicazione in diverse fasi della valutazione - sia formativa che sommativa - è rappresentata dai questionari con domande a risposta chiusa; essi presentano alcuni indubbi vantaggi che possono costituire un utile punto di partenza, per quanto non esaustivo, per la formulazione di prove per la verifica di abilità e conoscenze.

Tuttavia non è certo possibile immaginare che i multiple-choice item siano una panacea[7] per tutte le situazioni di valutazione degli apprendimenti. Essi non rappresentano la scelta più adeguata quando è necessario che l’alunno fornisca argomentazioni ricche ed articolate o proponga elaborazioni personali ed originali, così da dar modo all'insegnante di sondare il processo di apprendimento dello studente su un particolare argomento. Certamente i test a scelta multipla sono particolarmente utili per la loro versatilità; la maggiore rapidità con la quale è possibile rispondere ai multiple-choice item rispetto alle domande a risposta aperta consente inoltre di verificare un insieme più ampio di argomenti e quindi il punteggio conseguito dal rispondente può essere maggiormente rappresentativo della preparazione dell’alunno. Dunque i test a scelta multipla sono strumenti validi e duttili per la valutazione del raggiungimento di determinati obiettivi formativi. Spetta all’insegnante il compito di graduare la difficoltà della prova in relazione ai bisogni educativi dello studente.

Note