2. Mediatori nei processi di apprendimento

Nella progressione attraverso i diversi ordini di scuola, l’apprendimento si nutre via via sempre più di contenuti astratti, cioè di elementi che perdono caratteristiche di immediata corrispondenza con la realtà e ne diventano piuttosto rappresentazione. Per esemplificare, la visita ad una fattoria didattica permette di conoscere gli animali da cortile in un modo più diretto di quanto non consenta una lezione in classe con il supporto di fotografie e filmati, o del solo linguaggio verbale.
Lo spostamento della didattica verso l’utilizzo di sussidi di tipo simbolico ed astratto risponde, da un verso, alla complessità dei saperi da acquisire e, dall’altro, allo sviluppo naturale delle potenzialità della mente degli alunni.
Bruner (2), ad esempio, sostiene che la crescita intellettuale si verifica quando l'attenzione dei bambini non è più assorbita dai dati immediati, ma quando essi sono in grado di superare le apparenze con il pensiero ed il linguaggio.
Damiano (3) precisa che l’uso mirato dei diversi mediatori, cioè di quegli strumenti che il docente utilizza nei processi di insegnamento e di apprendimento, deve favorire la transizione dall'organizzazione fisico-percettiva delle conoscenze a quella logico-simbolica.

Non è superfluo ricordare che tutti gli alunni, ed in particolare i bambini con deficit intellettivo, richiedono all’insegnante una particolare attenzione nella scelta dei sussidi cui si assegna la funzione di mediazione didattica. Vi è apprendimento significativo, infatti, quando un concetto o, più in generale, un contenuto viene integrato, per assimilazione o accomodamento, tra le conoscenze già in possesso del soggetto.
Diversamente l’apprendimento in senso stretto non avviene, o ha caratteristiche di nozionismo e superficialità che lo destinano ad un rapido oblio.

Se l’esperienza diretta, condotta attraverso l’esplorazione e la sperimentazione, è la forma di apprendimento più immediata, è pure indubbia la potenzialità di quei mediatori di tipo iconico che rappresentano per immagini (disegni, fotografie e filmati) i contenuti da imparare.
La conquista da parte dei bambini dello stadio simbolico, secondo la teorizzazione di Bruner, o delle fasi del pensiero operatorio in Piaget, consente apprendimenti più complessi, nei quali il rapporto diretto con la realtà fisico-percettiva si fa via via più labile. Si tratta di una soglia non sempre accessibile per gli alunni con deficit cognitivi e che richiede un sapiente utilizzo dei sussidi didattici: attività di gioco e di simulazione, drammatizzazioni, ma anche l’utilizzo del ritmo e della musica - sia in funzione espressiva sia comunicativa - possono favorire l’apprendimento di concetti complessi, di ordine logico e relazionale, più di quanto non sia possibile attraverso strumenti simbolici che utilizzano prevalentemente parole, metafore e simboli astratti.

Tali considerazioni richiamano sul rischio di un uso acritico a scuola di schede e degli stessi software educativi: l’ampia disponibilità di questo tipo di sussidi, spesso reperibili senza particolari costi, non solleva la responsabilità dell’insegnante di scegliere in modo creativo e mirato gli strumenti in grado di favorire l’apprendimento di ogni singolo alunno, a partire dalla sue potenzialità e dai suoi limiti.
La sfida sul piano educativo è impegnativa e delicata: non è raro, infatti, che su tali questioni si giochi la possibilità di recuperare in bambini e ragazzi un’autostima depressa da una storia scolastica deficitaria. Cambiare medium, riprogrammare la didattica in termini più concreti, far leva sull’"intelligenza delle mani" offre agli alunni con bisogni educativi speciali una sorta di nuova possibilità, contrasta la "sindrome da insuccesso" e consente ad ogni membro della classe di ripartire dallo stesso punto, nella logica dell’integrazione di tutti e di ciascuno.