La prospettiva culturale recentemente adottata dall’Organizzazione Mondiale della Sanità in tema di disabilità sta portando ad una revisione dei servizi e, in parte, della stessa pedagogia speciale. Nella prima versione dell’ICF (Classificazione Internazionale della Disabilità, del Funzionamento Umano e della Salute), pubblicata nel 2001, la disabilità viene infatti definita non come un attributo della persona, ma come una situazione che nasce dal divario tra lo stato di salute di quella persona e i fattori contestuali dell’ambiente in cui vive.

Tale situazione può rappresentarsi come un difetto nella struttura corporea o come una limitazione nelle funzioni. In questi casi la disabilità viene valutata secondo un approccio prettamente medico-riabilitativo. Da un punto di vista più pedagogico-sociale si osserva come le menomazioni strutturali o funzionali possano comportare limitazioni - di natura, durata e qualità - nelle attività della persona. Questa "diversabilità" può comportare restrizioni della partecipazione sociale, cioè in uno o più ambiti della propria vita.

Si noti come, nella nuova Classificazione dell'OMS, il termine "handicap" venga definitivamente accantonato. Una persona - scrisse Canevaro (1) - è relativamente handicappata, cioè l’handicap è un fatto relativo e non un assoluto, al contrario di ciò che si può dire per il deficit. In altri termini, un’amputazione non può essere negata ed è quindi assoluta; lo svantaggio (handicap) è invece relativo alle condizioni di vita e di lavoro, quindi alla realtà in cui è collocato l’individuo che ha subito l’amputazione.
E’ una visione più pragmatica della disabilità, che sposta il problema dalla limitazione alla possibilità-necessità di trovare sussidi, ausili, strumenti che consentano un grado di attività personale tale da consentire la migliore partecipazione possibile.
Colui che ieri era un "handicappato" oggi è una persona con bisogni speciali: la sua diversità non va più considerata come un deficit, ma piuttosto un richiamo di attenzioni medico-riabilitative, pedagogiche e sociali che consentano a quella persona una qualità di vita accettabile.

Nel modello ICF, "prodotti e tecnologia" hanno dunque un ruolo chiave nel rimuovere le situazioni di disabilità. Nella classificazione OMS, infatti, sono i primi tra i fattori ambientali che possono avere impatto sulle prestazioni di un individuo in un determinato contesto.
Un esempio può aiutare a chiarire il concetto. Un alunno cieco è potenzialmente in grado di imparare come tutti i suoi compagni, nonostante la limitazione nella funzione della vista. Occorre però che sia dotato di libri braille, di appositi supporti per scrivere e disegnare, di computer in grado di leggere documenti elettronici: senza questi ausili, quell’alunno, in quel contesto di vita, diviene disabile.
Un ausilio è dunque una tecnologia specificamente utilizzata per compensare limitazioni funzionali, consentire lo sviluppo di abilità, facilitare la vita indipendente e la partecipazione sociale.

1. Sussidi e Apprendimento

Il concetto di sussidio deriva etimologicamente dal termine latino subsidium (sub-sidere), che significa "seder sotto", "chinarsi sul ginocchio", "soffermarsi".
Nella lingua italiana il termine si usa per indicare ciò che serve a integrare, approfondire, facilitando il raggiungimento di un obiettivo o il miglioramento un risultato.
In educazione, sono sussidi didattici i vari materiali (strutturati e non), gli strumenti e le attrezzature di cui è dotata una scuola per supportare l’attività degli insegnanti e facilitare l' autonomia, la comunicazione e il processo di apprendimento.
Accanto alle più tradizionali cartine geografiche, ai mezzi audiovisivi, agli apparecchi di laboratorio, la didattica si avvale sempre più di strumenti informatici, dai computer, immancabilmente connessi alla rete, ai futuristici learning objects.

Sussidi ed ausili possono essere sinonimi, ma qui vogliamo differenziare i termini connotando il primo in un ambito di apprendimento scolastico, riferito più al docente che all’alunno e non necessariamente di contenuto tecnologico come gli ausili.
Ciò premesso, è indubbio che la più nota funzione dei sussidi sia proprio quella ausiliaria.
Di fronte ai limiti di un soggetto, il sussidio consente di costruire percorsi didattici alternativi, in grado di aggirare in tutto o in parte le difficoltà. La tastiera di un computer permette di scrivere a chi non ha la padronanza della motricità necessaria ad impugnare la penna ed a scrivere con essa. Si tratta di un esempio fin troppo banale se si considera che oggi la ricerca tecnologica sta raggiungendo frontiere impensabili fino a qualche anno fa: si pensi ai sistemi a scansione, dispositivi di input molto sofisticati in grado di "interpretare" i minimi movimenti delle persone con motricità gravemente compromessa.
Il discorso pedagogico, tuttavia, non può non rilevare che la disponibilità di sussidi, protesi ed ortesi da sola non sia sufficiente. Per quasi tutte le strumentazioni occorre fare un lavoro di adattamento personalizzato e, soprattutto, di "abilitazione", che non può esaurirsi nel mero addestramento all’utilizzo della tecnologia. Come hanno dimostrato, emblematicamente, gli impianti di protesi cocleare nei soggetti sordi, è necessario un intervento di supporto che abbia caratteristiche educative, cioè aiuti la persona ad accettare l’ausilio come parte di sé e nella relazione con il mondo esterno.

Un discorso diverso va accennato nel caso di soggetti con disabilità di ordine intellettivo o relazionale. Richiamato il fine ultimo dell’autonomia nell’educazione di queste persone, il sussidio diviene prezioso tutte le volte in cui consente di svolgere attività che altrimenti sarebbero difficili o impossibili: dallo svolgimento di semplici operazioni aritmetiche, grazie alla calcolatrice, all’orientamento spazio-temporale attraverso sussidi come l’orologio digitale, la linea del tempo o diversi tipi di marcatori spaziali.
A sostegno della comunicazione per le persone che presentano una carenza/assenza temporanea o permanente del linguaggio, si possono annoverare diversi tipi di materiali e strumenti: tabelle con figure e simboli, in materiale cartaceo per l'indicazione manuale o in materiale trasparente per l'indicazione oculare; ausili con messaggi preregistrati o apparrecchi di comunicazione con uscita in voce sintetica.

2. Mediatori nei processi di apprendimento

Nella progressione attraverso i diversi ordini di scuola, l’apprendimento si nutre via via sempre più di contenuti astratti, cioè di elementi che perdono caratteristiche di immediata corrispondenza con la realtà e ne diventano piuttosto rappresentazione. Per esemplificare, la visita ad una fattoria didattica permette di conoscere gli animali da cortile in un modo più diretto di quanto non consenta una lezione in classe con il supporto di fotografie e filmati, o del solo linguaggio verbale.
Lo spostamento della didattica verso l’utilizzo di sussidi di tipo simbolico ed astratto risponde, da un verso, alla complessità dei saperi da acquisire e, dall’altro, allo sviluppo naturale delle potenzialità della mente degli alunni.
Bruner (2), ad esempio, sostiene che la crescita intellettuale si verifica quando l'attenzione dei bambini non è più assorbita dai dati immediati, ma quando essi sono in grado di superare le apparenze con il pensiero ed il linguaggio.
Damiano (3) precisa che l’uso mirato dei diversi mediatori, cioè di quegli strumenti che il docente utilizza nei processi di insegnamento e di apprendimento, deve favorire la transizione dall'organizzazione fisico-percettiva delle conoscenze a quella logico-simbolica.

Non è superfluo ricordare che tutti gli alunni, ed in particolare i bambini con deficit intellettivo, richiedono all’insegnante una particolare attenzione nella scelta dei sussidi cui si assegna la funzione di mediazione didattica. Vi è apprendimento significativo, infatti, quando un concetto o, più in generale, un contenuto viene integrato, per assimilazione o accomodamento, tra le conoscenze già in possesso del soggetto.
Diversamente l’apprendimento in senso stretto non avviene, o ha caratteristiche di nozionismo e superficialità che lo destinano ad un rapido oblio.

Se l’esperienza diretta, condotta attraverso l’esplorazione e la sperimentazione, è la forma di apprendimento più immediata, è pure indubbia la potenzialità di quei mediatori di tipo iconico che rappresentano per immagini (disegni, fotografie e filmati) i contenuti da imparare.
La conquista da parte dei bambini dello stadio simbolico, secondo la teorizzazione di Bruner, o delle fasi del pensiero operatorio in Piaget, consente apprendimenti più complessi, nei quali il rapporto diretto con la realtà fisico-percettiva si fa via via più labile. Si tratta di una soglia non sempre accessibile per gli alunni con deficit cognitivi e che richiede un sapiente utilizzo dei sussidi didattici: attività di gioco e di simulazione, drammatizzazioni, ma anche l’utilizzo del ritmo e della musica - sia in funzione espressiva sia comunicativa - possono favorire l’apprendimento di concetti complessi, di ordine logico e relazionale, più di quanto non sia possibile attraverso strumenti simbolici che utilizzano prevalentemente parole, metafore e simboli astratti.

Tali considerazioni richiamano sul rischio di un uso acritico a scuola di schede e degli stessi software educativi: l’ampia disponibilità di questo tipo di sussidi, spesso reperibili senza particolari costi, non solleva la responsabilità dell’insegnante di scegliere in modo creativo e mirato gli strumenti in grado di favorire l’apprendimento di ogni singolo alunno, a partire dalla sue potenzialità e dai suoi limiti.
La sfida sul piano educativo è impegnativa e delicata: non è raro, infatti, che su tali questioni si giochi la possibilità di recuperare in bambini e ragazzi un’autostima depressa da una storia scolastica deficitaria. Cambiare medium, riprogrammare la didattica in termini più concreti, far leva sull’"intelligenza delle mani" offre agli alunni con bisogni educativi speciali una sorta di nuova possibilità, contrasta la "sindrome da insuccesso" e consente ad ogni membro della classe di ripartire dallo stesso punto, nella logica dell’integrazione di tutti e di ciascuno.

3. Sussidio come strumento organizzatore

Vivere accanto a una persona con disabilità può comportare dei "rischi di supplenza": pur senza volerlo o con le migliori intenzioni, si possono assumere infatti atteggiamenti di anticipazione ed iperprotezione, fino ad una vera e propria sostituzione nelle comuni attività quotidiane, nella formulazione di preferenze, nelle attività decisionali etc.
Questi atteggiamenti sono negativi nella misura in cui non favoriscono lo sviluppo di autonomie o soffocano lo spazio di crescita della persona. E’ per questo motivo che diversi soggetti evidenziano un quadro iperdeficitario, giustificato solo in parte da effettive limitazioni di ordine strutturale o funzionale.

Riportato in ambito scolastico, il discorso apre ad una casistica ricchissima, che scaturisce dal dilemma di tutti gli insegnanti e di molti genitori: quanto un bambino riesce a "far da solo" o quanto, invece, ha effettivamente necessità di essere aiutato? Nella consapevolezza che non vi possa essere risposta certa, e quindi contemplando nella valutazione del bisogno di un alunno con disabilità una certa dose di rischio educativo, si ritiene che l’utilizzo di alcuni sussidi possa aiutare ad individuare (ed a sviluppare) le effettive possibilità di autonomia.
Si considerino, a titolo esemplificativo, alcune attività tipiche di ogni studente: l’organizzazione del materiale scolastico, l’allestimento dello zaino secondo l’orario scolastico, il metodo di lavoro rispetto alla consegna data dal docente o al compito per casa. E’ comune che in queste situazioni l’alunno con difficoltà venga aiutato dall’insegnante di sostegno o dal genitore. Come è noto, in assenza di una particolare attenzione educativa, il bisogno di aiuto tende a divenir cronico e il soggetto non riesce a fare alcunché se non è assistito.
Ne consegue che il mancato sviluppo di tali abilità, che potremmo definire "pre-disciplinari", si traduce in forti limitazioni nell’autonomia di apprendimento, prima ancora che l’alunno si misuri con richieste di ordine logico o linguistico.

Sussidi, anche molto semplici e banali, possono aiutare il bambino a svolgere da solo alcune attività, foss’anche in termini meramente esecutivi. Si pensi ai promemoria cartacei o elettronici, ai cartoncini guida che ricordano in modo illustrato le fasi di lavoro, per arrivare al computer utilizzato come una moderna versione delle teaching machine: sussidi insomma che svolgono la funzione di "mediatori organizzativi", che regolano lo "scambio" tra l’adulto educatore e il soggetto con disabilità, in modo che il primo non invada lo spazio di autonomia dell’altro.
Il computer può giovare anche come "consulente" discreto, che non giudica e non perde la pazienza, anzi è prodigo di suggerimenti come, ad esempio, quando si deve scrivere un testo e si temono gli errori ortografici.

In sintesi, i vari tipi di sussidi offrono un contributo concreto all’educazione delle persone con bisogni speciali: possono compensare limitazioni funzionali, consentire lo sviluppo di abilità, facilitare la vita indipendente e la partecipazione sociale. E’ importante però che siano utilizzati in modo mirato e creativo, con la consapevolezza della diversa funzione che possono assumere e senza aspettative di natura miracolistica.

Riferimenti bibliografici:

1. Canevaro A., Quel bambino là... Scuola dell'infanzia, handicap e integrazione, La Nuova Italia, Firenze, 1996

2. Bruner J., La mente a più dimensioni, Laterza, Bari, 1993

3. Damiano E., Insegnare per concetti, SEI, Torino, 1994

copyright © Educare.it - Anno VII, Numero 3, Febbraio 2007

DOI: 10.4440/200702/PASQUALOTTO