L'inserimento del bambino con Cri du Chat nella scuola dell'obbligo comporta alcune linee comuni che possono essere generalizzate alla maggioranza dei casi.
La scuola ci indica già negli obiettivi di minima, i punti da raggiungere: leggere scrivere e far di conto. Qualcuno a questo punto obietterà: che questi sono bambini con un grave handicap.

Nessuno nega la gravità del deficit ne tantomeno le difficoltà che spesso presentano nella scuola, ma gli obiettivi, se si parla di integrazione non possono essere differenti.
Qualche insegnante dirà che certi obiettivi non potranno mai essere raggiunti e ne mai lo saranno. Non posso certo obiettare che non tutti i bambini con CDC riusciranno nell'intento di leggere, scrivere e far di conto, ma la strada su cui lavorare nella scuola è solo quella di lavorare sui pre-requisiti che stanno alla base della lettura, della scrittura e della aritmetica. Parlare di pre-requisiti non significa lavorare buttando nel calderone dell'apprendimento esercizi che ci paiono avere una qualche forma di attinenza con le finalità che la scuola ci fornisce. Tutti possono essere educati ed anche i bambini con CDC, ma la cosa avverrà solo per un lavoro costante, impegnativo e soprattutto mirato.
Le metodiche operative devono innanzitutto considerare l'aspetto comportamentale dei bambini con CDC. La delezione cromosomica comporta difficoltà nella ricezione degli stimoli: abbiamo infatti una problema che si ripercuote sulla sensorialità visiva, uditiva e tattile che condiziona la loro vita e quella delle persone che stanno loro vicino. Questi bambini sono spesso iper visivi, iper uditivi e iper sensoriali a livello tattile. Questo comporta moltissime difficoltà nell'organizzare loro uno spazio di lavoro nel quale siano in grado di operare con profitto. Passare attraverso la diagnosi e considerare gli effetti che il deficit ha su di loro e quindi il primo passo. Spetterà poi al livello riabilitativo indicare la strada per meglio operare al fine di ridurre gli aspetti ipersensoriali.
 

Dalla visione alla lettura

La visione è la funzione cardine per il riconoscimento di immagini, e quindi delle lettere. Ma il bambino con CDC presenta sempre una difficoltà a conservare l'oggetto ed è sufficiente che un altro cada sotto il suo campo visivo perché perda di vista il primo. Questa iper-visione comporta il prendere oggetti e il lanciarli probabilmente per vederli in movimento. Difficilmente il bambino arriva a riconoscere immagini se prima non riconosce gli oggetti. La riconoscimento degli oggetti ("dammi la bottiglia, prendi la palla rossa... ecc.) non è possibile se non c'è continuità visiva sufficiente al riconoscimento. Se un bambino con CDC segue tutte le cose che entrano nel suo campo visivo non arriverà ad interiorizzare nella. Non si tratta di stimolare la visione, perché in realtà è già troppo stimolata, ma di aumentare i tempi di attenzione nel guardare. Ovviamente si pone in essere una cosa importante: il riconoscimento richiede la competenza di comprensione uditiva, senza la quale non si integra a livello di sinergie funzionali la visione per il riconoscimento. Dal riconoscimento degli oggetti si passa al riconoscimento delle immagini, poi dei particolari delle immagini e da qui abbiamo i requisiti per passare al riconoscimento dei simboli e quindi della lettura, anche solo funzionale.

Dall'udito alla comprensione, dalla comprensione al linguaggio

I bambini con CDC presentano una soglia di alterazione dell'udito che porta ad una marcata iper-sensibilità verso i rumori. Ecco che l'inserimento in una scuola dell'obbligo ne sarà fortemente ostacolato a causa del manifestarsi di problematiche comportamentali legati al livello di rumori. Mancate accettazioni di luoghi, di contesti sociali, ha la sua origine nella difficoltà dell'apparato neurologico legato all'area dell'udito di discriminare i suoni normalmente. Anche al presa in carico della semplice consegna legata all'apprendimento dove l'insegnante parla e fornisce indicazioni si trova fortemente compromessa. Parlare e spiegare diventa semplice per l'insegnante, ma è difficile la comprensione da parte del bambino. Con i bambini con CDC occorre parlare sottovoce dando consegne semplici. La relazione è sempre da privilegiare ma se quando una persona parla mi da fastidio e mi irrita, la tendenza è quella di allontanarsi e di non ascoltare. Dalla comprensione uditiva emerge il linguaggio, o meglio la comunicazione. Abbiamo infatti la possibilità di farci capire nelle nostre richieste e di proporre al bambino valide alternative per la risposta attraverso la comunicazione alternativa. (Che richiede il riconoscimento visivo di simboli, non solo di immagini).

Dal tocco alla presa di mano, dalla coloritura alla scrittura

La scrittura rientra negli obiettivi che la scuola dell'obbligo si pone. Lungi da noi gli inganni facili e le promesse di falsi successi, la scrittura è uno degli obiettivi da raggiungere. Sicuramente per alcuni bambini si tratterà di arrivare alla coloritura, per altri alla copiatura di lettere in stampato maiuscolo, per altri l'obiettivo della scrittura, come ampiamente dimostrato dalle esperienze, è stato raggiunto. Ha senso utilizzare lavoro con le tempere a dita o con i pennelli per anni interi senza giungere ad un obiettivo chiaro e preciso? Ogni attività grafica passa attraverso il coordinamento occhio mano ed alla presa di mano. Se non si riesce a prendere in mano un oggetto e ad usarlo in modo funzionale non c'è sicuramente spazio per giungere alla coloritura, nemmeno allo scarabocchio. L'ipertattilità del bambini con CDC porta loro a non utilizzare oggetti in modo funzionale, ma stereotipato. Il bambino che arriva alla presa di mano può essere concentrato sulla coloritura con mascherine di piccole immagini. Questo migliora tantissimo il coordinamento occhio mano e l'attenzione visiva in convergenza. Dalla coloritura si arriverà facilmente al controllo del segno e quindi ai disegni con i punti a repere. Da qui si passa la riconoscimento dello spazio quadretto ed il passo alla scrittura di lettere sotto dettatura è breve.

Dal corpo come punto al corpo come spostamento nello spazio: l'aritmetica

L'aritmetica e la conoscenza della quantità passa necessariamente dalla propriocezione che il bambino ha di se. Il concetto di unità nasce dalla conquista della percezione del corpo come punto e solo successivamente la conquista dello spazio strutturato porta alla possibilità che il bambino si rappresenti mentalmente uno spazio tavolo. L'organizzazione e la percezione delle quantità passano necessariamente dalla rappresentazione dello spazio che il bambino si fa. Nei bambini con CDC le dispercezioni sensoriali impediscono di rappresentarsi mentalmente la realtà circostante finendo con il vivere le percezioni colte senza la possibilità di rielaborarle a livello cognitivo e quindi di rappresentarle nello spazio. Il concetti temporali si sviluppano solo dalla presenza di abilità spaziali. Le abilità visuo-spaziali sono strettamente correlate alla creazione di sinergie funzionali tra la visione, la comprensione uditiva, il coordinamento occhio mano e la percezione del corpo nello spazio.

La logica disposizionale

Come è possibile procedere nella costruzione di percorsi educativi individualizzati una volta individuati gli obiettivi scolastici? Come spesso accade esiste una divaricazione tra l'obiettivo da raggiungere e le azioni che si propongono per realizzarlo. Il problema non è di avere sbagliato obiettivo, infatti questo è sempre la conferma di una assenza o di una mancanza nel quando di osservazione operato con il PDF; il problema è che le capacità e le funzioni operano in uno schema di logica dipendenza che rispecchia il reale funzionamento del cervello. Negli studi più recenti delle neuroscienze e nella correlazione fatta con gli aspetti neurofisiologici appare chiaro che occorre pensare a come le capacità e le funzioni si leghino tra di loro in forma logica. Un esempio è dato dalla necessità di arrivare al concetto di "uno". Se pensiamo a quali capacità servono al bambino operiamo immediatamente una analisi che non si restringe al campo delle abilità logico-matematiche, ma occorre vedere la rappresentazione motoria del bambino, e la rappresentazione che lui opera, il riconoscimento il simbolo, e quindi tutto il processo visivo legato alla lettura, il livello di comprensione uditiva. Queste finalità generali hanno un proprio ordine specifico che rispecchia il reale funzionamento di un cervello che opera nella direzione di individuare il numero "uno". Il ragionamento sulle implicazioni logiche delle disposizioni (intese come potenzialità di sviluppo di una capacità e di una funzione) deve essere operato dall'insegnante con gli opportuni supporti. Allora il bambino apparirà a 360° e ci si accorgerà dei buchi cognitivi da riempire. La trattazione della logica disposizionale è inviata alla bibliografia di riferimento.

Strategie operative

Le strategie operative qui presentate sono generalizzabili con sufficiente precisione su tutti i bambini con CDC.

• Il lavoro scolastico non può scollarsi dal lavoro riabilitativo di riequilibratura sensoriale. Il bambino infatti non può apprendere se prima le informazioni non arrivano pulite alla corteccia.
• L'ambiente di scuola deve inizialmente considerare il disturbo enorme che hanno per i rumori. Molti bambini con CDC dopo sei mesi circa si abitua non abbastanza ai rumori forti, ma non sono affatto disponibili all'ascolto in quanto le loro energie vanno perse nel controllo sonoro dell'ambiente. Occorre quindi creare un angolo silenzioso nel quale lavorare.
• L'ingresso nella classe deve essere fatto con il massimo silenzio, altrimenti le manifestazioni comportamentali sai di auto-lesionismo, sia di etero-lesionismo possono allontanarlo maggiormente dagli altri. La classe deve diventare un momento piacevole per il bambino con CDC.
• La socializzazione passa necessariamente nella costruzione di una relazione, prima di tutto con l'insegnante o l'assistente di riferimento e solo dopo con gli altri bambini partendo dal rapporto duale fino ad un massimo di tre\quattro compagni. Il controllo dell'ambiente è infatti molto difficoltoso già di per se e se noi sottoponiamo il bambino a troppi stimoli, perde facilmente il controllo. La socializzazione deve essere il momento culmine nel lavoro educativo con un bambino disabile e per questo non può essere fonte di sofferenza o di disagio ne da parte del bambino, ne da parte dei compagni.
• Costruire una postazione di lavoro, chiamata anche "tana", con il tavolino posto contro il muro bianco e con armadi o scaffali, sia alla destra che alla sinistra del bambino. Questo permetterà all'insegnante di recuperare tutta l'attenzione visiva di cui il bambino con CDC ha bisogno e di richiamarlo velocemente sul compito.
• Ogni lavoro proposto non può durare più di dieci minuti, dopo di che deve essere necessariamente fatta una pausa. L'attenzione labile del bambino non la si potenzia con le maratone, ma lavorando per pochi minuti ogni volta, intercalati da una pausa altrettanto breve. Il bambino saprà a questo punto che l'impegno attentivo richiesto sarà di breve durata e quindi si impegnerà maggiormente.
• Per ogni lavoro proposto deve essere chiarito al bambino l'inizio e la fine di una consegna.
• L'inizio dei lavori con il bambino con CDC deve passare attraverso le tre dimensioni e non sulle due. I lavori scolastici possono essere posti in tre dimensioni, costruendo scatole di lavoro che sviluppano le prassie, l'osservazione, il riconoscimento e le capacità cognitive di volta in volta stimolate.
• Le consegne di lavoro devono essere date sottovoce e utilizzando le parole chiave del messaggio. Non si può infatti dire:" Su dai bravo bambino, adesso dai, prendi la pallina rossa e mettila nel contenitore rosso" Prima che abbia capito cosa deve fare, a solo sentito " Su dai bravo." Occorre invece dargli consegne chiare e precise:" prendi la pallina rossa....mettila nella scatola rossa". Le consegne sono alla base dell'apprendimento perché sviluppano la comprensione. Spesso parliamo e non siamo ascoltati dai bambini.
• Spesso i comportamenti problematici sono causati dalla ipersensorialità mal corretta e dal fatto che il nostro intervento va spesso a correggere, o per lo meno a tentare di farlo, il comportamento scorretto, senza averne capito le cause. E' come se camminassimo male per un sasso nella scarpa e ce la prendessimo con le scarpe. I nostri interventi sui bambini vanno spesso a correggere l'effetto di un qualcosa che ci sfugge, non ad annullare la causa. L'esempio è il bambino che si picchia sulla faccia, il comportamento oramai è chiaro: il bambino prova un fastidio enorme e se lo aggiusta con le sberle, o morsicandosi le magli o la mano.
• La correzione dei problemi comportamentali va sulle cause e non sugli effetti.
• L'educazione del bambino con CDC inizia riconoscendolo come bambino, altrimenti qualsiasi discorso non serve. Quando sarà riconosciuto come tale allora avremo la possibilità di educarlo con quel buon senso mai scritto.
• E' fondamentale saper integrare tutti gli aspetti del bambino, quello psicologico, cognitivo, neuropsichiatrico, neuropsicologico, riabilitativo, medico, motorio sapendo che ogni bambino è unico.
• Non limitarsi a guardare gli occhi del bambino disabile, ma imparare a guardarlo negli occhi.

Bibliografia

• Schopler E., Reichler R. J., Lansing M., Strategie educative nell'autismo, Masson, Milano, 1991
• Schopler E., Mesibov G. B., Apprendimento e cognizione nell'autismo, McGraw-Hill, Milano 1998
• Larocca. F., Pedagogia Speciale, Erickson, Trento, 2000
• Parisi A. , I bambini dallo sguardo sfuggente, ed Italia Scientifica, Napoli, 1999

copyright © Educare.it - Anno I, Numero 9, Agosto 2001