Una lettura psicoanalitica

La sofferenza vissuta dal ragazzo per ciò che concerne la didattica scolastica, perché essa richiede prestazioni che sottendono valutazioni delle sue capacità, mi fa riflettere sulla necessità di tracciare il nostro percorso educativo prevalentemente su esperienze d’altra natura; intanto, facendo sentire G. libero di scegliere che cosa fare, andando a ricercare insieme a lui cose che gli riescono, nelle quali ottiene un risultato positivo, in modo da valorizzare al massimo la sua persona.
Prima di continuare però, credo sia importante, al fine di inquadrare meglio ciò che sottende l’ansia e l’angoscia di G. rispetto agli apprendimenti, soffermarci su quanto Bion diceva riguardo alle intersezioni tra il vissuto affettivo e gli stili d’apprendimento, tra affettività e pensiero.
Bion parte dal concetto d’angoscia del modello della Klein; dagli stati di sofferenza e d’angoscia cui va incontro il bambino. Secondo la Klein queste angosce sono molto normali perché il bambino ha un’affettività poco controllata.

Tornando per un attimo a G. è bene ricordare che in lui vi è un ritardo cognitivo che fa seguito ad un ritardo affettivo, perciò l’affettività sarà immatura e vi sarà quindi maggiore difficoltà d’autocontrollo.
La Klein afferma che se la madre è sufficientemente buona ed ha un rapporto empatico col figlio, allora riesce a neutralizzare queste angosce: le prende su di sé, le elabora e le restituisce in maniera che il bambino le possa integrare. La madre diviene il contenitore delle angosce del proprio figlio, lo aiuta psicologicamente a crescere perché lo mette in grado di contenere queste angosce sia depressive sia paranoidi.
Come si diceva, l’apprendimento crea ansia e questa a sua volta interferisce sull’apprendimento.
Ad attivare la capacità di assimilare è l’interesse “per qualcosa che mi piace, che mi soddisfa”: questo desiderio per qualcosa non è un fatto cognitivo ma si lega all’affettività.
Secondo Bion, quello che era per Winnicott il sostegno affettivo, diventa il sostegno cognitivo: la madre, con questa sua capacità di elaborare gli affetti del bambino, lo aiuta a costruire la capacità di pensare, che è alla base dell’apprendimento che non è condizionamento, bensì è quanto di più umano, contrassegnato dalla creatività che si esplica nel “logos”. Questa capacità si crea in stretta correlazione con l’affettività; l’insegnamento può sviluppare questo atteggiamento mentale, come pure può interromperlo.

Il percorso educativo

Stando vicino G. mi viene in mente ciò che diceva Bion, e in risposta a ciò la lezione magistrale di Aldo Visalberghi, riguardo all’importanza della precedenza dell’apprendimento sull’insegnamento. Mi accingo così a far apprendere G. tramite attività spontanee, dando la priorità alla spontaneità sull’intenzionalità didattica. G. in questo modo è libero di imparare spontaneamente anche in forme d’autorganizzazione di comportamenti via via più complessi, percettivo-motori, operativi sia a livello concreto, sia a livello simbolico e più o meno emotivamente coinvolgenti. Tutto questo secondo i suoi gusti attivi, le sue curiosità e il maturare dei suoi interessi.
La relazione si è delineata partendo dalla conversazione libera, ripercorrendo e narrando il suo vissuto della settimana trascorsa, passando poi per attività che mirano appunto da una parte a canalizzare la tensione e dall’altra ad incrementare le capacità; fino a giungere infine ad attività ludico - esplorative attraverso l’uso di giochi simbolici e rappresentativi.
Nel dialogo G. mette sempre al centro i suoi interessi preferiti, relativi al gioco, allo sport, alle cene coi parenti. Questi sono tutti momenti importanti della sua vita che egli sente di rappresentare sul foglio, sia li abbia vissuti sia li debba ancora vivere. I disegni che emergono durante le prime sedute non hanno una fine, perché è troppo forte l’ansia che tiene dentro G. Però, a mano a mano che la relazione s’infittisce, in G. vi è una modulazione di frequenza riguardo a quest’ansia che lo attanagliava e che ora gli permette di finire di colorare, e dunque di godere dell’esperienza nella sua interezza.

È così che permetto a G. di sentirsi libero di fronte alle scelte, proponendogli una gamma di attività che possiamo fare insieme, come manipolare la creta, dipingere, ascoltare la musica, giocare, senza tralasciare però il “lavoro” sulle lettere ed i numeri. Spesso G. vuole giocare coi play mobil e servirsi di questi per rappresentare le sue vacanze al mare e in montagna; inoltre dimostra interesse per la creta quindi costruisce due oggetti per i suoi genitori: un posa cenere per la mamma ed un porta penne per il babbo. Sicuramente G. è più motivato e riesce a servirsi dell’ansia come di una spinta ad agire con moderazione, ma soprattutto G. si sente lontano dal giudizio, dal confronto con gli altri che è solito vivere nelle situazioni didattiche a scuola.
G., grazie a quest’esperienza, si conosce maggiormente, finalmente manipolando la creta ed i colori si spoglia di quell’abito da piccolo lord inglese. G. è al centro della scena e fa dunque esperienza di sé.

Un giorno G. scorge nel mio studio una macchina fotografica sopra un mobiletto e m’invita a scattare fotografie a lui e a me, prima separati e poi insieme, con sullo sfondo gli oggetti
e i disegni da lui creati. Per alcune settimane, ogni volta che compare un nuovo prodotto del suo vissuto interiore, egli sente di volerlo immortalare. Mi pare che G. con le fotografie voglia fermare il tempo in cui è venuto a riempire uno spazio con qualcosa di definito, che è frutto di una sua scelta, e che è divenuto prezioso per la sua vita, tanto da volerlo conservare, e perciò fermare. Penso inoltre che a G. quest’idea di tempo che non scorre e che ferma l’esperienza nella carta fotografica, gli dia modo di alleviare la tensione mossa dall’ansia, e di “congelare” così anch’essa insieme al vissuto. A G. piace comunque la propria immagine, che si diverte a vedere nella fotografia ogni volta arricchita di nuovi elementi. G. ha la conferma visiva di essere diverso e migliore. Sembra che la fotografia, che lo ritrae, lo gratifichi, dandogli l’impulso e la motivazione ad apprendere e quindi a fare.
In seguito, ho intrapreso con G. una serie di attività ludiformi, di “lavoro” giocoso inerente i suoni delle parole. Si tratta di esercizi messi nella veste di gioco, come la tombolina fatta di immagini, il cruciverba con le caselle in verticale ed orizzontale6, in cui si poneva l’attenzione al giusto ordine delle lettere, onde superare errori fonologici di ogni tipo.

Per finire, un gioco che abbiamo chiamato insieme “Passaparola”, in cui mi trovavo con G. a dire parole, una ad una, prima nella forma segmentata (es. t-a-v-o-l-o), poi in quella fusa (es. tavolo), con la richiesta di fondere le parole segmentate e viceversa. In questo dialogo ci scambiavamo il ruolo di colui che domanda e risponde, passandoci così la parola da “montare” e “smontare”. Al fine di rendere più interessante e meno faticoso l’allenamento, ho pensato anche di scegliere parole relative ai nomi delle cose che G. predilige e che ama fare: in primis, il gioco dei playmobil con tutti i suoi uomini vestiti da poliziotti, pompieri, ladri, corridori, ecc., muniti di attrezzature, accessori e abbigliamenti, e delle loro azioni durante la vita quotidiana e in vacanza. Poi, si sono cercate parole che ricorrono lungo l’esperienza di G., nomi che a lui sono familiari ma che ancora non riesce a dire e scrivere correttamente. Ci siamo avvalsi delle immagini suscitate dai suoi racconti relativi ai vissuti importanti. A queste parole abbiamo fatto seguire i verbi e gli avverbi, cercando di attraversare il linguaggio, tentando nuovamente un’alfabetizzazione. In questo modo siamo andati avanti cercando di vivere il linguaggio come un gioco che, muovendo dalla grammatica, passo dopo passo, arriva alla logica con il soggetto, il predicato, il complemento oggetto e così via. Parallelamente a questo lavoro, eseguito sia oralmente sia scritto, è stato svolto un allenamento attraverso alcuni software didattici relativi al recupero delle abilità metafonologiche.

Insieme, G. ed io, siamo giunti dopo sette mesi di lavoro, per la durata di venti minuti due volte la settimana, alla costruzione di frasi, in cui i diversi termini – i nomi, i verbi e gli avverbi eccetera – compaiono in vari modi e svolgono il loro ruolo, e la loro preziosa funzione: quella di descrivere un mondo. Ora anche G. può dire e scrivere il suo mondo, in modo sufficientemente corretto, facendo sì che “il suo dire” possa essere compreso ed apprezzato dagli altri.

Un’ultima parola

C’è ancora una cosa che mi sento di dire di G., in altre parole, di come io vivo G., relativamente ad un atteggiamento che gli è peculiare. Mi riferisco al modo in cui arriva da me, entrando nello studio come a volersi gettare dentro, con un balzo in avanti, slanciato verso la nostra stanza in pochi attimi. Un modo che mi fa venire in mente i tuffi che gli ho visto fare in mare e che ho condiviso felicemente con lui, dove G. affronta a viso aperto lo spazio d’aria, per trapassarlo in volo a testa all’ingiù, immergendosi nell’acqua, dalla quale non vorrebbe mai uscire. Un elemento, l’acqua, in cui G. si sente a suo agio, perché contenuto dalla densità. L’acqua è vissuta da lui come un contenitore “materno”, il liquido amniotico presente nella placenta della madre, capace di farlo sentire al sicuro dalle insidie presenti là, fuori, sulla terra. Ecco che quando G. siede di fronte a me, sento che porta con sé la paura, la stessa che vive prima di tuffarsi, e che, attraverso lui riesco a percepire anch’io. Mi viene in mente la paura descritta da Heidegger8, intesa come quella situazione emotiva che nasce perché l’uomo sente in gioco la propria esistenza nel mondo ed attribuisce ad esso e alle cose un valore importante.
G. ha, infatti, attribuito un valore importantissimo al suo mondo; programma continuamente la quotidianità attraverso la quale cerca sempre un rispecchiamento positivo, parla anche dei progetti futuri, di cosa vorrebbe fare da grande. Credo che questa sua forte ansia sia mossa anche dalla paura, che ora trova il coraggio di affrontare, sedendosi accanto ad essa con caparbietà, perché sa di poterla sopportare, senza dover mettere in atto fughe e scusanti.
In questa situazione che insieme abbiamo cercato e trovato, la mia vicinanza emotiva gli ha dato fiducia. Per cui G. sa di non essere solo, ma piuttosto di essere dentro una relazione che genera sì paura ma che è anche in grado di dare molto, proprio in virtù d’ogni rivincita su di essa.

Bibliografia:

• Bion W.R., Apprendere dall’esperienza, Roma, Armando, 1988
• Canevaro A., Pedagogia speciale, Milano, Bruno Mondadori, 1999.
• Dewey J., Esperienza e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1963.
• Ferraboschi L., Meini N., Recupero in ortografia, Trento, Erickson, 1995.
• Giovanardi Rossi P., T. Malaguti, Valutazione delle abilità di scrittura, classe 1°, Trento, Erickson, 2000.
• Giusti M., Il desiderio di esistere, Firenze, La Nuova Italia, 1999.
• Heidegger M., Essere e Tempo, Milano, Longanesi, 1971.
• Martini A., Le difficoltà di apprendimento della lingua scritta, Tirrenia (Pisa), Del Cerro, 1995.
• Klein M., Scritti 1921-1958, Torino, Boringhieri, 1978.
• Sacchi I., Software Didattici, http://www.ivana.it. html, accesso del 10/09/2004.
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• Trisciuzzi L., Galanti M. A., Dimenticare Freud?, Firenze, La Nuova Italia, 1998.
• Visalberghi A., Insegnare ed apprendere, Firenze, La Nuova Italia, 1988.
• Visalberghi A., Esperienza e valutazione, Firenze, La Nuova Italia, 1967.
• Visalberghi A., Pedagogia e scienze dell’educazione, Milano, Mondadori, 1978.
• Winnicott D.W., Sviluppo affettivo e ambiente, Roma, Armando, 1970.

copyright © Educare.it - Anno V, Numero 8, Luglio 2005