Gianni è un ragazzo di tredici anni, mi è presentato in via formale dal neuropsichiatra infantile di riferimento, che mi consegna le dimissioni redatte al termine di un day hospital presso un Istituto scientifico di diagnosi e cura, nelle quali è delineato il seguente quadro clinico:
“Disturbo specifico degli apprendimenti scolastici in soggetto con ritardo mentale di grado medio-lieve.

Il funzionamento cognitivo è caratterizzato da importanti difficoltà attentive con tempi lunghi di reazione. Gli apprendimenti scolastici sono riferibili ad un primo ciclo iniziale, con difficoltà nell’acquisizione della letto-scrittura. La comprensione del testo scritto è limitata ad enunciati e frasi semplici. Il funzionamento cognitivo e le difficoltà scolastiche appaiono in parte condizionate negativamente da problematiche emotivo-affettive che evidenziano ansia prestazionale ed anticipatoria ed impulsività.
Il comportamento è inoltre caratterizzato da tendenza ad assumere atteggiamenti regressivi, adattamento adesivo, necessità di gratificazione e sostegno.
Con la presenza dell’adulto e la sua mediazione, si è potuta apprezzare una maggiore apertura relazionale verso i pari ed una miglior partecipazione all’ambiente.
La struttura di personalità è armonica con il livello di sviluppo cognitivo.
Seppur il tono dell’umore sia globalmente eutimico, saltuariamente sono emersi alcuni sentimenti depressivi come bassa autonomia e sentimenti di svalutazione”.
Nella relazione di dimissione, è suggerito alla famiglia di continuare il percorso psicopedagogico in atto, in modo da favorire sempre più lo sviluppo di abilità metacognitive ed il sostegno degli aspetti emotivo-motivazionali.
Successivamente ho un colloquio con la psicologa con la quale G. ha condotto un trattamento, della durata di un anno, centrato prevalentemente sugli apprendimenti scolastici. Mi è chiesto dalla psicologa, dietro la sollecitazione della madre e alla luce dell’ultima diagnosi, di proseguire il lavoro iniziato.

L’incontro con Gianni

Il mio primo incontro con G.: quando lo ricevo nello studio il ragazzo è seguito dalla madre, la nonna materna e il fratellino di otto anni. È evidente in loro una forte tensione emotiva, che traspare dalla marcata curiosità verso di me e l’ambiente in cui li ricevo. L’ansia traspare anche da come la madre e la nonna si rivolgono a me con voce sommessa. G. in questa prima situazione rimane in disparte, in silenzio, un po’ come se la “cosa” non lo interessasse; infatti, ha il portamento distaccato che lo fa assomigliare ad un piccolo lord inglese. G è un ragazzo dalla corporatura esile, coi lineamenti del viso ben marcati e due occhi grandi color marrone. Sta un po’ curvo con la schiena, come a non volersi esporre del tutto. In ogni modo, dall’aspetto esteriore, non compaiono segni del suo handicap; anzi, è un ragazzo come molti e per lo più con tratti facciali molto espressivi.

Quando restiamo soli G. fa un bel sorriso cui rispondo: mi dimostra quindi una simpatia che non è solito trovare al primo incontro in circostanze simili. Egli conosce il motivo per il quale si trova da me; sa che io sostituirò Arianna, e di conseguenza mi porge domande di conferma come: “Ora vengo da te?”, di preoccupazione quali:” e cosa si fa?”, “mi aiuti?”, e a ruota, di rassicurazione: “ ma poi si gioca vero?”; conclude perciò con la famosa asserzione pedagogica “allora…prima si lavora e poi si gioca!”.

G. ha la smania di fare, è irrequieto, non sta fermo sulla sedia e si guarda attorno spaesato; così gli faccio visitare l’ambiente e subito dopo gli chiedo se vuole fare un disegno: mi dice che vuole disegnare la campagna che andrà a visitare tra qualche giorno con la sua famiglia. G. in quel disegno raffigura una grande casa tra due colline di colore arancione. Quel che mi colpisce di lui è la forte ansia; ha molta fretta, disegna e colora quasi contemporaneamente, e un attimo dopo aver staccato l’ultimo colore dal foglio si precipita per domandarmi : “E ora che cosa facciamo?”.
Sì, G. “corre”, vuole cambiare, passare frettolosamente da una cosa all’altra, questo non gli permette di viversi l’esperienza del “qui ed ora”. Il suo atteggiamento teso a “bruciare il tempo” non permette a lui e neppure a me di avere lo spazio temporale per pensare.

G., non concedendomi tempo, non mi consente né di vedere né di capire e valutare, tanto è minacciosa in lui la paura di sbagliare qualcosa, magari di deludere ancora un’altra persona e con ciò fallire nuovamente. Cerco quindi di stare molto attento nella conduzione della relazione, astenendomi dal porgli richieste scolastiche, ma addentrandomi con delicatezza dentro il suo vissuto scolastico: gli faccio domande attinenti i compagni, i professori, ma sento che ciò lo inquieta ulteriormente; infatti con destrezza mi devia il discorso su altri temi che esulano dalle esperienze scolastiche, come il nuoto, la ludoteca, i giochi preferiti, la nuova bicicletta elettrica, e tutti i suoi appuntamenti riferiti alle cene con i parenti. Me ne parla con un forte trasporto emotivo, e con una conseguente ansia riguardo alla necessità di dover fare assolutamente quelle esperienze e non altre; tra un discorso e l’altro mi parla degli orari e dei giorni prestabiliti per gli impegni di tutta la settimana. Da una parte questo suo ripetersi mi trasmette la sua ansia, dall’altra però riesco ad apprezzarlo come un’energia verbale che, sebbene irruente e ripetitiva, assume la forma di un linguaggio, che è poi la “voce” del suo Sé, ricco di riferimenti a cose, a persone e alla sua realtà psichica costituita dagli affetti più vicini. Mi avvicino così anch’io al suo mondo, quando G., durante le prime sedute, disegna la propria famiglia, la casa in città e al mare, e lui immerso nell’amato mare assieme ai delfini e ai sassi colorati sulla spiaggia esposta al sole.

Mi trovo a vivere l’ansia di G. come una sorta d’incombenza minacciosa volta a “dover fare” qualcosa ora e nel frattempo qualcos’altro, e così via…senza spazi frapposti, senza tempo per pensare e riflettere. Sento che G. tiene molto a stare al passo di tutti gli altri, dei compagni di scuola, degli scout, del nuoto, perché in questo modo può essere accettato dagli altri. Questo suo “dover fare” collegato al “dover essere” è tipico dei ragazzi della sua età; soprattutto di coloro che vivono in contesti ambientali poco empatici, poco fiduciosi da una parte, e troppo esigenti dall’altra. In questi ragazzi, tale situazione, se non è contenuta nel modo giusto, può comportare un senso d’insicurezza e d’irrequietezza psichica. Credo che sia importante aiutare i giovani a non vivere l’esperienza come un’imposizione. In G. è opportuno, ancora più che in altri, proprio per le sue caratteristiche, stare bene attenti a non imporgli le “cose” da fare, perché ciò solleva in lui un “patos” dentro cui si disorienta. G. vive con molta difficoltà e frustrazione i momenti didattici all’interno del gruppo classe, perché questi non sono conformi a lui, in altre parole superano il suo livello di competenze acquisito, e di ciò egli è pienamente consapevole. Da una sistematica osservazione [1], eseguita con la massima cautela, ho rilevato in G. seri problemi nella scrittura e nella lettura, nella comprensione del testo scritto, nonché nel calcolo; tende a confondere lo stampato maiuscolo con il corsivo, commette molti errori fonologici ed ortografici, e salta le unità nel conteggio digitale. Ho così spostato il fuoco dalla valutazione del compito assolto all’unicità e peculiarità dello stesso; ma ne parlerò più avanti perché prima vorrei aprire e chiudere una parentesi sui genitori di G.

L’incontro coi genitori

Dopo alcune sedute chiedo di avere un colloquio con loro, da cui poi calibrarmi in funzione di un primo percorso educativo da intraprendere col figlio. La madre di G. mi dice subito che sarà difficile conciliare con gli orari del padre, poiché è un uomo molto impegnato dal lavoro e dalle partite di calcio con gli amici. Riesco comunque a riceverli, giungono separatamente, prima lei e poi lui. Lui è un ingegnere in carriera, lei è un’insegnante di materie economiche alla scuola secondaria. Noto subito due atteggiamenti diversi: in lei una posizione di richiesta d’aiuto fatta di sorrisi misti a reverenza, mentre in lui prevale una forte difesa, rimarcata dalla ricerca di un rapporto paritario, e mi propone l’uso del “Tu”.

Mi pongo subito in una situazione di mero ascolto di entrambi, di quello che hanno da dirmi sul figlio: G. “non accetta il No, specialmente se questo minaccia la programmazione quotidiana”; “manca d’autonomia nella gestione del suo tempo e degli spazi in casa”; “non conosce il tempo cronologico”; “è ripetitivo sino all’esasperazione riguardo alle cose da fare, al fatto di stare bene di salute, di doversi comportare bene”; “vuole sempre sapere cosa fare e chiede molto di uscire da casa, in particolare con la nonna materna che gli dedica molta attenzione”; “ha paura del buio, dei cani, dei ladri, di essere abbandonato e lasciato solo”; “sta spesso sdraiato e inattivo”; “non si veste con facilità e chiede l’aiuto anche per le cose che gli riescono”; “quando non è apatico, sta sempre in movimento, specialmente al risveglio”; “si adira quando noi siamo nervosi, sbattendo porte e dicendo parolacce”; aggiungono che “ha una buona memoria che gli permette di ricordarsi le procedure dei giochi del computer”; “nuota bene”; “va da solo in bicicletta, anche se in modo molto distratto”.

Il punto cruciale è quando chiedo a ciascuno di loro come vivono emotivamente G. Il padre sgrana gli occhi, sorpreso della domanda che non si era mai posto: “Non bene, ho ansia per il futuro, temo l’emarginazione”, e aggiunge dopo una pausa di silenzio: “Vorrei che G. un giorno riuscisse a fare un lavoro”. Sempre il padre, come a voler compensare la propria ferita narcisistica e la difficoltà nel vissuto con G., dice che “l’altro figlio più piccolo è particolarmente capace, ed è con lui che trascorro la maggior parte del tempo libero”. Avverto la conferma di quanto temevo da una prima sensazione, e vale a dire che entrambi vivessero in modo separato, lui col piccolo, lei col grande, G., quello che dà problemi, che è difficile da gestire. E' la madre, infatti, a togliermi ogni dubbio, mi dice: “Sì, io sto con lui e il padre sta col piccolo”, e aggiunge “G. mi fa tanta compagnia”. Sento in loro una forte sofferenza, ma orientata in direzioni diverse: di fiducia e speranza per la mamma; di rassegnazione per il padre. Certo è che G. si nutre poco e male dal sistema affettivo dei genitori, che ora si trovano a vivere insieme di fatto ma separati all’interno della coppia, nonché coi figli.
In lei colgo, dai suoi occhi luccicanti mentre mi parla, una forte empatia nei confronti di G., da cui non sembrano emergere eccessi d’ansia, di tutela e di preoccupazione; lo deduco da ciò che narra: quando lo lascia libero di girare da solo con la bicicletta elettrica attorno all’isolato di casa; quando lo segue con la macchina a dovuta distanza nei suoi tragitti per andare agli appuntamenti; oppure quando gli permette di prendere il bus da solo.

Ho la sensazione che la madre di G. abbia vissuto quella fase depressiva conseguente allo stato di lutto relativo alla morte a livello simbolico del figlio immaginato, sognato, atteso. Una depressione non così forte da impedirle le cure verso i due figli, che le ha comunque permesso di elaborare tale evento in modo da poter vivere la realtà con i suoi limiti e possibilità.
Dall’altra parte mi sembra evidente nel padre la mancanza d’elaborazione della sofferenza riferita al lutto, e con essa il rifiuto, in parte, del figlio; la rottura dell’equilibrio della coppia coniugale, e la fuga dal problema, investendo maggiormente sul lavoro a detrimento della relazione con G. e con la famiglia nella sua interezza ed integrità.

Prima che finisca il tempo che abbiamo a disposizione per parlare di G., il padre è costretto ad andare via per giocare a calcio, quindi ci salutiamo; mentre la madre si sofferma con me ancora qualche minuto. La signora mi rivolge sguardi di rassegnazione, sollevando le spalle e accompagnando a questi, parole di sconforto per la poca dedizione dell’uomo nei confronti di G. Poi mi dice: “Per fortuna ci siamo noi”, riferendosi alla sua famiglia. In questo modo ella si pone in una posizione d’alter ego rispetto al marito: lei è nella sfera del bene, in cui “ci si prende cura di…”, ed è perciò nel giusto; mentre lui scende nel substrato del male, dove alberga la noncuranza e l’indifferenza. Da una parte la rassegnazione nei suoi confronti e dall’altra l’accentuazione del fatto di occuparsi da sola del figlio, mi fanno percepire una certo stato di comodo per la situazione creata. Mi spiego: è come se questo “cattivo” marito le servisse per sentirsi più buona come madre. Credo che a lei piaccia molto la parte della mamma dedita esclusivamente al figlio, interessata a fargli fare tutte le attività possibili, come a voler soddisfare un bisogno permanente d’espiazione nato dal senso di colpa. Penso invece che in realtà lei non viva questa condizione e che provi piacere nel fantasticarla, perché ciò la fa sentire più buona. Questo lo desumo da quello che lei mi dice, quando mi riferisce delle molte deleghe che compie ogni giorno: all’educatrice domiciliare, alla nonna, all’animatrice della ludoteca, all’amica, compreso al pedagogista; tutte persone che riesce a permettersi grazie alle facoltose capacità economiche della sua famiglia d’origine.
Chiusa la parentesi coi genitori, mi ritrovo di fronte alla mia relazione con G.

Una lettura psicoanalitica

La sofferenza vissuta dal ragazzo per ciò che concerne la didattica scolastica, perché essa richiede prestazioni che sottendono valutazioni delle sue capacità, mi fa riflettere sulla necessità di tracciare il nostro percorso educativo prevalentemente su esperienze d’altra natura; intanto, facendo sentire G. libero di scegliere che cosa fare, andando a ricercare insieme a lui cose che gli riescono, nelle quali ottiene un risultato positivo, in modo da valorizzare al massimo la sua persona.
Prima di continuare però, credo sia importante, al fine di inquadrare meglio ciò che sottende l’ansia e l’angoscia di G. rispetto agli apprendimenti, soffermarci su quanto Bion diceva riguardo alle intersezioni tra il vissuto affettivo e gli stili d’apprendimento, tra affettività e pensiero.
Bion parte dal concetto d’angoscia del modello della Klein; dagli stati di sofferenza e d’angoscia cui va incontro il bambino. Secondo la Klein queste angosce sono molto normali perché il bambino ha un’affettività poco controllata.

Tornando per un attimo a G. è bene ricordare che in lui vi è un ritardo cognitivo che fa seguito ad un ritardo affettivo, perciò l’affettività sarà immatura e vi sarà quindi maggiore difficoltà d’autocontrollo.
La Klein afferma che se la madre è sufficientemente buona ed ha un rapporto empatico col figlio, allora riesce a neutralizzare queste angosce: le prende su di sé, le elabora e le restituisce in maniera che il bambino le possa integrare. La madre diviene il contenitore delle angosce del proprio figlio, lo aiuta psicologicamente a crescere perché lo mette in grado di contenere queste angosce sia depressive sia paranoidi.
Come si diceva, l’apprendimento crea ansia e questa a sua volta interferisce sull’apprendimento.
Ad attivare la capacità di assimilare è l’interesse “per qualcosa che mi piace, che mi soddisfa”: questo desiderio per qualcosa non è un fatto cognitivo ma si lega all’affettività.
Secondo Bion, quello che era per Winnicott il sostegno affettivo, diventa il sostegno cognitivo: la madre, con questa sua capacità di elaborare gli affetti del bambino, lo aiuta a costruire la capacità di pensare, che è alla base dell’apprendimento che non è condizionamento, bensì è quanto di più umano, contrassegnato dalla creatività che si esplica nel “logos”. Questa capacità si crea in stretta correlazione con l’affettività; l’insegnamento può sviluppare questo atteggiamento mentale, come pure può interromperlo.

Il percorso educativo

Stando vicino G. mi viene in mente ciò che diceva Bion, e in risposta a ciò la lezione magistrale di Aldo Visalberghi, riguardo all’importanza della precedenza dell’apprendimento sull’insegnamento. Mi accingo così a far apprendere G. tramite attività spontanee, dando la priorità alla spontaneità sull’intenzionalità didattica. G. in questo modo è libero di imparare spontaneamente anche in forme d’autorganizzazione di comportamenti via via più complessi, percettivo-motori, operativi sia a livello concreto, sia a livello simbolico e più o meno emotivamente coinvolgenti. Tutto questo secondo i suoi gusti attivi, le sue curiosità e il maturare dei suoi interessi.
La relazione si è delineata partendo dalla conversazione libera, ripercorrendo e narrando il suo vissuto della settimana trascorsa, passando poi per attività che mirano appunto da una parte a canalizzare la tensione e dall’altra ad incrementare le capacità; fino a giungere infine ad attività ludico - esplorative attraverso l’uso di giochi simbolici e rappresentativi.
Nel dialogo G. mette sempre al centro i suoi interessi preferiti, relativi al gioco, allo sport, alle cene coi parenti. Questi sono tutti momenti importanti della sua vita che egli sente di rappresentare sul foglio, sia li abbia vissuti sia li debba ancora vivere. I disegni che emergono durante le prime sedute non hanno una fine, perché è troppo forte l’ansia che tiene dentro G. Però, a mano a mano che la relazione s’infittisce, in G. vi è una modulazione di frequenza riguardo a quest’ansia che lo attanagliava e che ora gli permette di finire di colorare, e dunque di godere dell’esperienza nella sua interezza.

È così che permetto a G. di sentirsi libero di fronte alle scelte, proponendogli una gamma di attività che possiamo fare insieme, come manipolare la creta, dipingere, ascoltare la musica, giocare, senza tralasciare però il “lavoro” sulle lettere ed i numeri. Spesso G. vuole giocare coi play mobil e servirsi di questi per rappresentare le sue vacanze al mare e in montagna; inoltre dimostra interesse per la creta quindi costruisce due oggetti per i suoi genitori: un posa cenere per la mamma ed un porta penne per il babbo. Sicuramente G. è più motivato e riesce a servirsi dell’ansia come di una spinta ad agire con moderazione, ma soprattutto G. si sente lontano dal giudizio, dal confronto con gli altri che è solito vivere nelle situazioni didattiche a scuola.
G., grazie a quest’esperienza, si conosce maggiormente, finalmente manipolando la creta ed i colori si spoglia di quell’abito da piccolo lord inglese. G. è al centro della scena e fa dunque esperienza di sé.

Un giorno G. scorge nel mio studio una macchina fotografica sopra un mobiletto e m’invita a scattare fotografie a lui e a me, prima separati e poi insieme, con sullo sfondo gli oggetti
e i disegni da lui creati. Per alcune settimane, ogni volta che compare un nuovo prodotto del suo vissuto interiore, egli sente di volerlo immortalare. Mi pare che G. con le fotografie voglia fermare il tempo in cui è venuto a riempire uno spazio con qualcosa di definito, che è frutto di una sua scelta, e che è divenuto prezioso per la sua vita, tanto da volerlo conservare, e perciò fermare. Penso inoltre che a G. quest’idea di tempo che non scorre e che ferma l’esperienza nella carta fotografica, gli dia modo di alleviare la tensione mossa dall’ansia, e di “congelare” così anch’essa insieme al vissuto. A G. piace comunque la propria immagine, che si diverte a vedere nella fotografia ogni volta arricchita di nuovi elementi. G. ha la conferma visiva di essere diverso e migliore. Sembra che la fotografia, che lo ritrae, lo gratifichi, dandogli l’impulso e la motivazione ad apprendere e quindi a fare.
In seguito, ho intrapreso con G. una serie di attività ludiformi, di “lavoro” giocoso inerente i suoni delle parole. Si tratta di esercizi messi nella veste di gioco, come la tombolina fatta di immagini, il cruciverba con le caselle in verticale ed orizzontale6, in cui si poneva l’attenzione al giusto ordine delle lettere, onde superare errori fonologici di ogni tipo.

Per finire, un gioco che abbiamo chiamato insieme “Passaparola”, in cui mi trovavo con G. a dire parole, una ad una, prima nella forma segmentata (es. t-a-v-o-l-o), poi in quella fusa (es. tavolo), con la richiesta di fondere le parole segmentate e viceversa. In questo dialogo ci scambiavamo il ruolo di colui che domanda e risponde, passandoci così la parola da “montare” e “smontare”. Al fine di rendere più interessante e meno faticoso l’allenamento, ho pensato anche di scegliere parole relative ai nomi delle cose che G. predilige e che ama fare: in primis, il gioco dei playmobil con tutti i suoi uomini vestiti da poliziotti, pompieri, ladri, corridori, ecc., muniti di attrezzature, accessori e abbigliamenti, e delle loro azioni durante la vita quotidiana e in vacanza. Poi, si sono cercate parole che ricorrono lungo l’esperienza di G., nomi che a lui sono familiari ma che ancora non riesce a dire e scrivere correttamente. Ci siamo avvalsi delle immagini suscitate dai suoi racconti relativi ai vissuti importanti. A queste parole abbiamo fatto seguire i verbi e gli avverbi, cercando di attraversare il linguaggio, tentando nuovamente un’alfabetizzazione. In questo modo siamo andati avanti cercando di vivere il linguaggio come un gioco che, muovendo dalla grammatica, passo dopo passo, arriva alla logica con il soggetto, il predicato, il complemento oggetto e così via. Parallelamente a questo lavoro, eseguito sia oralmente sia scritto, è stato svolto un allenamento attraverso alcuni software didattici relativi al recupero delle abilità metafonologiche.

Insieme, G. ed io, siamo giunti dopo sette mesi di lavoro, per la durata di venti minuti due volte la settimana, alla costruzione di frasi, in cui i diversi termini – i nomi, i verbi e gli avverbi eccetera – compaiono in vari modi e svolgono il loro ruolo, e la loro preziosa funzione: quella di descrivere un mondo. Ora anche G. può dire e scrivere il suo mondo, in modo sufficientemente corretto, facendo sì che “il suo dire” possa essere compreso ed apprezzato dagli altri.

Un’ultima parola

C’è ancora una cosa che mi sento di dire di G., in altre parole, di come io vivo G., relativamente ad un atteggiamento che gli è peculiare. Mi riferisco al modo in cui arriva da me, entrando nello studio come a volersi gettare dentro, con un balzo in avanti, slanciato verso la nostra stanza in pochi attimi. Un modo che mi fa venire in mente i tuffi che gli ho visto fare in mare e che ho condiviso felicemente con lui, dove G. affronta a viso aperto lo spazio d’aria, per trapassarlo in volo a testa all’ingiù, immergendosi nell’acqua, dalla quale non vorrebbe mai uscire. Un elemento, l’acqua, in cui G. si sente a suo agio, perché contenuto dalla densità. L’acqua è vissuta da lui come un contenitore “materno”, il liquido amniotico presente nella placenta della madre, capace di farlo sentire al sicuro dalle insidie presenti là, fuori, sulla terra. Ecco che quando G. siede di fronte a me, sento che porta con sé la paura, la stessa che vive prima di tuffarsi, e che, attraverso lui riesco a percepire anch’io. Mi viene in mente la paura descritta da Heidegger8, intesa come quella situazione emotiva che nasce perché l’uomo sente in gioco la propria esistenza nel mondo ed attribuisce ad esso e alle cose un valore importante.
G. ha, infatti, attribuito un valore importantissimo al suo mondo; programma continuamente la quotidianità attraverso la quale cerca sempre un rispecchiamento positivo, parla anche dei progetti futuri, di cosa vorrebbe fare da grande. Credo che questa sua forte ansia sia mossa anche dalla paura, che ora trova il coraggio di affrontare, sedendosi accanto ad essa con caparbietà, perché sa di poterla sopportare, senza dover mettere in atto fughe e scusanti.
In questa situazione che insieme abbiamo cercato e trovato, la mia vicinanza emotiva gli ha dato fiducia. Per cui G. sa di non essere solo, ma piuttosto di essere dentro una relazione che genera sì paura ma che è anche in grado di dare molto, proprio in virtù d’ogni rivincita su di essa.

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• Visalberghi A., Esperienza e valutazione, Firenze, La Nuova Italia, 1967.
• Visalberghi A., Pedagogia e scienze dell’educazione, Milano, Mondadori, 1978.
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copyright © Educare.it - Anno V, Numero 8, Luglio 2005